Uma manhã formativa

Cartaz do VII Encontro de Professores e Educadores de Montijo e Alcochete

Programa do Encontro

No passado dia 23 de Março tive a oportunidade de estar presente no VII Encontro de Professores e Educadores de Montijo e Alcochete, uma manhã, a meu ver, bastante proveitosa, onde pude assistir a intervenções cujos conteúdos contemplaram várias ideias que merecerem ser tidas em conta quando falamos em formação de professores. É certo que este encontro esteve focado na formação contínua de professores, algo decorrente do debate em torno destas questões, não esquecendo as recentes alterações ao Quadro Normativo que regula este assunto, tal como foi destacado pela Dr.ª Marta Alves, diretora do Centro de Formação de Professores de Montijo e Alcochete (CENFORMA) e grande dinamizadora deste encontro. Não obstante este foco na formação contínua, penso que as ideias apresentadas são igualmente muito importantes para quem frequenta, agora, a formação inicial de professores, neste caso, em Geografia. Este foi um encontro que contou com a participação de vários convidados, entre os quais o Professor Joaquim Raminhos, na qualidade de representante dos Centros de Formação de Associação de Escolas de Lisboa e Vale do Tejo, bem como o Eng.º Nuno Canta, Presidente da Câmara Municipal do Montijo, que realçou, na sua intervenção, a importância da democratização do sucesso em contexto educativo, sendo fundamental estimular o trabalho colaborativo no comunidade educativa, contando com a participação de todos.

De salientar a Conferência de Abertura, a cargo da Professora Ângela Rodrigues, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, que apresentou algumas reflexões a propósito da formação contínua de professores, recordando, por exemplo, que o direito dos professores a este tipo de formação é algo que nasce com a Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, sendo que, ao longo do tempo, a formação contínua de professores seguiu um percurso que esteve assente em diferentes perspetivas, um caminho paralelo ao próprio percurso profissional dos professores, nos últimos trinta anos. A formação contínua de professores evoluiu, passando-se de uma formação mais centrada no formador para uma formação mais centrada no formando, assente nos problemas, nas necessidades percebidas, na reflexão em torno da própria prática profissional. Pensando bem, este percurso evolutivo acaba, até, por ser transversal a todo o âmbito formativo, de uma maneira geral.

Ao longo da manhã, longa mas muito rica, foram apresentadas várias propostas e projetos, desenvolvidos pelas várias escolas e agrupamentos de escolas dos concelhos do Montijo e Alcochete. Os temas foram vários e passaram pela importância da Intervenção Precoce junto de crianças dos 0 aos 6 anos de idade, a gestão de conflitos em contexto escolar, as parcerias internacionais, o combate ao insucesso escolar, entre outros temas. Independentemente desta diversidade, penso que há um aspeto transversal que acaba por estar subjacente a qualquer um destes projetos. Falo da importância do trabalho colaborativo no âmbito da formação contínua dos professores intervenientes em cada um dos mesmos, algo fundamental para o sucesso de qualquer um destes projetos.

Toda a manhã foi, para mim, bastante interessante, no entanto não quero deixar de fazer uma referência especial à Conferência de Encerramento, da responsabilidade da Professora Manuela Esteves, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, que teve o mérito de, através da sua intervenção, cativar a atenção dos que ainda estavam presentes na sala, numa altura em que hora era já avançada e “os estômagos se começavam a manifestar”. Foi uma intervenção, a meu ver, sintética, mas onde foram abordados aspetos-chave quando falamos do percurso formativo de qualquer professor, não só ao longo, mas também no início do respetivo percurso profissional. Uma destas ideias principais, que retive, diz respeito à necessidade de não esquecer que a formação não decorre apenas em ambiente formal, por exemplo numa sala destinada ao efeito, com hora marcada e duração definida. A formação pode ocorrer, efetivamente, neste tipo de ambiente, no entanto não deve ser desvalorizada uma componente informal, que está também associada ao processo formativo. A formação não ocorre apenas numa sala destinada a esse fim, mas também todos os dias, através do contacto com os colegas de trabalho, bem como da história de vida de cada pessoa. De acordo com a Professora Manuela Esteves toda a formação é um fenómeno paradoxal, na medida que ninguém forma uma pessoa, se essa pessoa se recusar a ser formada, mas também ninguém se forma exclusivamente sozinho. A chave está, assim, em saber o que fazer para aproximar os dois extremos deste paradoxo. Uma aproximação entre os interesses individuais de cada um e os dispositivos de formação pode revelar-se importante neste sentido. Outro dos aspetos destacados relaciona-se com a importância dos projetos, nascidos de tomadas de consciência face à necessidade de encontrar respostas para problemas concretos, o que implica uma componente de experimentação e aplicação, componente esta que pode ser estimulada em contexto formativo através de modalidades de formação que valorizem esta dimensão, nomeadamente as oficinas de formação. Os professores podem criar conhecimento acerca da sua profissão e este é um aspeto que não deve ser esquecido. Este conhecimento construído deve, no entanto, merecer uma reflexão cuidada em torno do mesmo, ou seja, há que teorizar as práticas. As experiências formativas não devem assentar exclusivamente num relato das práticas, devendo haver também espaço para uma teorização. Por fim, gostaria ainda de fazer referência a um outro aspeto destacado pela Professora Manuela Esteves e que diz respeito à importância da revalorização da formação formal de professores. Uma revalorização que deve assentar em princípios, estratégias e recursos. Princípios como a articulação entre formação formal e formação informal; estratégias que passem pela flexibilidade, adaptação e diversificação e ainda recursos que devem ser cuidadosamente geridos.    

Em suma, o VII Encontro de Professores e Educadores de Montijo e Alcochete constituiu uma oportunidade para tomar contacto com aspetos relevantes no âmbito da formação contínua de professores, aspetos estes que são, naturalmente, úteis para quem já é professor, mas que não o deixam de ser também para quem está ainda no início do percurso.

Ensino da Geografia - Uma perspetiva ibérica e um exemplo britânico

Logótipo da Universidade de Castilla-La Mancha

A quinta sessão de MEG teve a particularidade de contar com a presença da Professora Elena Muñoz, da Faculdade de Educação da Universidade de Castilla-La Mancha, cuja intervenção incidiu sobre a presença da Geografia no sistema de ensino em Espanha, bem como sobre a formação de professores no mesmo país, mais particularmente em Castilla-La Mancha.

Fiquei, assim, a conhecer vários aspetos relacionados com a realidade espanhola neste âmbito, algo que considerei muito interessante, permitindo-me estabelecer uma comparação geral face à realidade portuguesa. Estas realidades são, regra geral, diferentes, sendo que em Espanha, por exemplo, há uma legislação nacional, que pode ser depois adaptada por cada uma das regiões aos respetivos territórios. Poder-se-á, assim, dizer que o grau de autonomia regional é maior em Espanha, sendo que esta autonomia chega mesmo ao nível das escolas. De salientar também que, em Espanha, a proximidade entre Geografia e História é maior, sendo que a disciplina correspondente designa-se sempre “Geografia e História” no ciclo designado por “Educación Secundaria Obligatoria”, o que equivale ao período entre o sétimo e décimo ano de escolaridade, em Portugal. Esta designação não implica, no entanto, que em todos os anos sejam abordados, simultaneamente, conteúdos de ambas as áreas, podendo ocorrer uma alternância de temas entre anos diferentes. A formação de professores em Espanha está, também ela, organizada de uma forma algo diferente, sendo que qualquer pessoa que ambicione ser professor, independentemente da área científica, terá sempre de frequentar o “Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”. Este curso de Mestrado decorre durante um ano letivo, correspondendo a sessenta créditos e estando organizado em três Módulos principais: “Común”, “Específico” e “Prácticum”. De salientar que, no caso da Geografia, a especialidade correspondente é “Geografía, Historia e Historia del Arte”, o que vem evidenciar, mais uma vez, a proximidade entre Geografia e História. Esta foi, assim, uma oportunidade de ter contacto com a realidade de um país tão próximo, mas com várias diferenças em termos de sistema educativo.

Num segundo momento desta quinta sessão de MEG houve ainda oportunidade para olhar para uma proposta no âmbito da planificação da atividade letiva, a partir de excertos de um artigo da autoria do Professor Sérgio Claudino, intitulado “A Planificação e a Introdução do Conflito no Ensino de Geografia”. Trata-se de uma proposta, desenvolvida por Frances Slater, pensada para uma aula de setenta minutos, a propósito do tema dos recursos e exploração da terra na América do Sul e destinada a uma turma britânica formada por alunos com idades entre os doze e os treze anos. Relativamente a esta proposta, houve oportunidade de refletir em torno de várias ideias que se revelam úteis quando pensamos na planificação de uma aula de Geografia. Uma destas ideias diz respeito à diversidade de atividades que podem ter lugar numa aula, o que contribui, em grande parte, para o seu dinamismo e que pode, também, fazer toda a diferença no maior ou menor sucesso da mesma. Frances Slater contempla, nesta sua proposta, atividades como a análise de textos, o visionamento de vídeos, a produção de textos, o trabalho em grupo, entre várias outras possibilidades. Um aspeto importante, associado a esta diversidade de atividades, tem a ver com a “gradação” que deve estar na base da organização das mesmas. As aprendizagens podem ser potenciadas se houver uma preparação prévia, o que pode ser colocado em prática precisamente através desta ideia de “gradação de atividades”. O visionamento de um vídeo, por exemplo, pode ser precedido pela leitura de um texto de introdutório, tal como é contemplado nesta proposta de Slater. Ainda no âmbito destas atividades, há outro aspeto que merece ser destacado, mais concretamente a valorização da produção escrita, presente nesta proposta, por exemplo, quando o visionamento do vídeo tem uma atividade escrita associada. Esta proposta remete-nos ainda para um outro aspeto importante, nomeadamente a questão do conflito, que é destacado nesta proposta, levando os alunos a refletirem sobre dois pontos de vista totalmente opostos em relação a um mesmo assunto. É fazendo os alunos viver este conflito, que eles melhor aprendem a conhecer e a apropriar-se do mundo que os cerca (Claudino, 1992). Poder-se-á questionar se esta proposta seria exequível em apenas setenta minutos, no entanto a riqueza de aspetos a propósito da planificação da atividade letiva motiva que a mesma mereça ser analisada neste âmbito.

Claudino, S. (1992). A Planificação e a Introdução do Conflito no Ensino da Geografia. Actas do VI Encontro Nacional de Professores de Geografia. Associação de Professores de Geografia, Lisboa, p. 111-118.

Grelhas - Instrumentos inseparáveis da prática docente

Grelha para planificação de aula

Grelha para observação de aulas

Falar em planificação de aulas implica, frequentemente, falar em grelhas, na medida em que estes instrumentos podem revelar-se bastante úteis neste tipo de tarefa, nomeadamente por ajudarem na organização da informação. A importância destas grelhas leva a que, na construção das mesmas, haja o cuidado de procurar que as mesmas resultem em instrumentos efetivamente úteis e coerentes. Este foi, precisamente, o tema principal da quinta sessão de IPPI, onde se chegou a conjunto de aspetos que devem fazer parte de uma grelha de planificação de aulas, nomeadamente os objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem, recursos, tempo, bem como a avaliação. É certo que há uma certa flexibilidade na elaboração destes instrumentos, no entanto há aspetos que, independentemente das especificidades de cada situação, não devem ser esquecidos, sendo fundamental que qualquer professor, ou futuro professor, tenha consciência disto.

À planificação de uma aula está, naturalmente, associada uma ideia de sequência, o que nos remete para a própria sequência do processo de ensino-aprendizagem. A este propósito, importa fazer referência à Taxonomia de Bloom, tema também abordado nesta quinta sessão de IPPI. Basicamente, trata-se de um conjunto de etapas no processo educativo, organizadas hierarquicamente desde a aquisição da informação, até ao momento da avaliação, passando pela compreensão, aplicação, análise e síntese. No fundo, planear uma aula implica ter-se em conta esta sequência, sendo fundamental respeitar a ordem segundo a qual se organizam estas várias etapas.

Do mesmo modo que uma grelha pode ajudar na planificação de uma aula, também quando falamos em observação de aulas este tipo de instrumento pode revelar-se útil, contribuindo para a eficácia do processo de registo da informação. Este foi um aspeto igualmente abordado nesta quinta sessão de IPPI, tendo-se chegado a um modelo de grelha com este fim.

Não quero terminar esta minha pequena reflexão sem referir uma palavra que fiquei a conhecer nesta sessão de IPPI e que, sabendo agora o seu significado, não tenho dúvidas de que faz todo o sentido no âmbito da prática docente. Falo do termo “Docimologia”, área do saber vocacionada para o estudo dos processos de avaliação.

Da Reorganização Curricular de 2001 aos nossos dias

Orientações Curriculares de Geografia para o 3º Ciclo - Temas

Na quarta sessão de MEG, continuou a “viagem” pelo caminho percorrido na afirmação da Geografia e do seu ensino em Portugal, desta vez a partir da Reorganização Curricular de 2001 e até aos nossos dias.

Seria impossível falar da evolução do ensino da Geografia em Portugal sem fazer referência à Reorganização Curricular de 2001. Não esqueçamos que a Geografia foi, precisamente, uma das disciplinas que conheceu mais alterações ao nível dos respetivos programas, no âmbito da referida reorganização. O modelo desta reforma é claramente de inspiração americana, contemplando um ensino com ênfase numa componente mais prática. Nos anos noventa do século passado, a Europa reconheceu que a razão da prosperidade vivida pelos Estados Unidos da América passava pela eficácia do seu sistema de ensino, com uma vocação claramente prática. É neste seguimento que surge a Declaração de Lisboa, de 2000, voltada, precisamente, para o desenvolvimento estratégico da União Europeia. É também nesta sequência que acaba por surgir a Reorganização Curricular de 2001, apologista de um ensino por competências, numa valorização da componente de aplicação. No caso concreto da Geografia, esta reorganização significou uma verdadeira rutura com o modelo anterior. Sob o lema “À descoberta de Portugal, da Europa e do Mundo”, assiste-se, por exemplo, a uma recuperação da matriz nacional, completamente ausente na anterior organização. No documento onde estão presentes as orientações curriculares para a disciplina de Geografia, fica clara esta valorização de um ensino mais prático. O referido documento é dominado por “experiências educativas”, claramente valorizadas, ao contrário do que acontece com os conteúdos, que acabam por ficar “encobertos”. A história continua com a tentativa de implementação das chamadas Metas de Aprendizagem, algo que acabou por não se concretizar, chegando-se às atuais Metas Curriculares, de 2013, através das quais se assistiu a um “regresso em força” dos conteúdos, novamente valorizados.

O caminho não termina aqui e, no futuro, com toda a certeza mais aspetos relacionados com a evolução do ensino da Geografia em Portugal merecerão análise e reflexão… 

Perguntar - Responder - Aprender

Continuando a olhar para os aspetos que devem merecer atenção por parte de um professor quando se debruça sobre a planificação de uma aula, importa explorar a questão das perguntas que é suposto serem colocadas aos alunos durante uma aula. Este foi, precisamente, um dos principais temas abordados na quarta sessão de IPPI.

Penso que não estarei a exagerar se disser que, idealmente, não existe nenhuma aula em que não sejam colocadas questões, quer pelo professor, quer pelos alunos. Até numa aula de teste de avaliação, por exemplo, as perguntas não deixam de estar presentes, ainda que não de uma forma verbal, mas sim escrita. Assim, falar em aulas implica, inevitavelmente, falar em perguntas, sendo que este tema não é tão simples como possa, à partida, parecer. Existem diferentes tipos de perguntas, com destinatários também eles diversos, o que leva a que um professor deva ter o cuidado de adequar a pergunta que quer colocar, quer quanto ao seu tipo, quer quanto aos destinatários, tendo em conta a situação e o momento da aula em que vai ser colocada a dita pergunta. Este cuidado fará, certamente, toda a diferença quanto ao maior ou menor sucesso deste tipo de experiência educativa.

Desde logo, uma pergunta pode ser considerada aberta, quando é mais geral, de cariz mais abrangente, ou fechada, quando é mais específica, de cariz mais objetivo. Poder-se-á dizer que faz sentido apostar em perguntas abertas, numa aula, e existem momentos em que estas podem, efetivamente, ser úteis e importantes, nomeadamente no início da aula. Não é menos verdade, porém, que a eficácia e utilidade de uma pergunta aberta pode ficar comprometida, quando os alunos não tiverem capacidade de responder à mesma. Nestas situações é fundamental “fechar” a pergunta, de modo que os alunos, através de elementos mais concretos, consigam mais facilmente entender o sentido da pergunta e chegar a uma resposta para a mesma. É, assim, imprescindível que o professor tenha esta preocupação, pois será muito mais proveitoso que o aluno responda a uma pergunta fechada, do que insistir numa pergunta aberta, a que o aluno não conseguirá, de todo, responder.

Seguindo a mesma lógica, haverá situações em que fará mais sentido dirigir uma pergunta a toda a turma, ao passo que, noutras situações, será mais indicado dirigir a pergunta a um aluno em particular. Olhando para a pergunta dirigida a toda a turma, esta apresenta algumas vantagens, nomeadamente o facto de ser, à partida, menos “intimidatória”, para além de a probabilidade de se obter uma resposta certa ser muito maior. Para além disto, uma pergunta dirigida à turma contribui para introduzir um maior dinamismo ao próprio ritmo da aula, permitindo mobilizar a generalidade dos alunos. Este aspeto motiva, inclusivamente, que este tipo de pergunta seja bastante útil no início das aulas. Estas vantagens não invalidam, porém, um aspeto menos favorável, que não pode ser esquecido. Falo da ilusão de aprendizagem coletiva que uma pergunta dirigida à turma pode fornecer ao professor, já que o facto de dois ou três alunos terem respondido corretamente a uma pergunta não significa que toda a turma tenha, efetivamente, conseguido responder. As perguntas dirigidas a alunos em particular, por seu lado, são vantajosas na medida que permitem mobilizar alunos menos participativos, para além de facilitarem a identificação das aprendizagens realmente efetuadas pelos alunos. Este tipo de perguntas proporciona, ainda, um ambiente mais calmo de discussão/avaliação, assumindo o professor o papel de moderador, que assegura que todos participam, mas não deixa de respeitar a diversidade dos alunos, cujos níveis de participação são, naturalmente, diferentes. A uma pergunta desta natureza pode estar, no entanto, associado um aspeto menos favorável, nomeadamente o facto de a questão ser dirigida a um aluno em particular poder levar a que os restantes alunos se desinteressem relativamente à mesma. Uma possível forma de contornar este aspeto consiste em dirigir a pergunta a toda a turma, levando a que todos os alunos pensem numa resposta à mesma, selecionando o professor, posteriormente, um aluno para apresentar a sua resposta. Poder-se-á dizer que estas perguntas dirigidas a alunos em particular fazem especial sentido no final da aula, momento de revisão, avaliação e eventual retificação do que foi aprendido.

Outro assunto, igualmente destacado nesta quarta sessão de IPPI, diz respeito a algumas questões terminológicas, mais concretamente quanto à noção de “competência”. Este é um conceito amplamente utilizado, inclusivamente em documentos oficiais de âmbito educativo, mas nem sempre no real sentido do termo. Tal como é referido no Currículo Nacional do Ensino Básico, as competências referem-se a “saberes em uso” (pág. 15), algo associado a um saber prático, com utilidade, com uma clara inspiração no ensino profissional. Muitas vezes, certos enunciados tidos como competências são, em rigor, objetivos, pois carecem desta componente de aplicação, indispensável a uma verdadeira competência. É, assim, fundamental que qualquer professor tenha consciência destes aspetos terminológicos, algo que deve ter presente no âmbito da construção de planificações de aula, a bem da coerência e correção das mesmas.

Um esboço de guião para uma visita de estudo

No âmbito da Unidade Curricular: Trabalho de Campo em Geografia, elaborei um esboço de guião para uma visita de estudo no 9º ano de escolaridade. Dividi o guião em duas partes, que estão disponíveis em:

Guião - antes da visita: https://issuu.com/rcoscurao/docs/guiao_antes_visita

Guião - durante e após a visita: https://issuu.com/rcoscurao/docs/guiao_durante_apos_visita

Sobre a Geografia Escolar em "O Livro da Europa"

Prefácio de O Livro da Europa

A propósito da Geografia Escolar, não quis deixar de partilhar um texto, da autoria das Professoras Catarina Ramos e Isabel André, que descobri como prefácio do manual escolar O Livro da Europa. Um texto que, a meu ver, se mantém bastante atual e do qual destaco o parágrafo: Em suma, a Geografia Escolar não é apenas a aprendizagem dos rios, dos vulcões, das linhas de caminho de ferro, das cidades ou de outros fenómenos de natureza geográfica. É sobretudo um contributo para a consolidação de valores que conduzem ao desenvolvimento sustentável das comunidades e dos lugares, à satisfação dos indivíduos, ao respeito pela Natureza e pelas diversas culturas e práticas sociais.

O Ensino da Geografia - altos e baixos, mas nunca a ausência

A “viagem” pelo caminho percorrido na afirmação da Geografia e do seu ensino em Portugal teve, na terceira sessão de MEG, mais uma “paragem”, desta vez a partir da segunda fase do chamado “Segundo Nacionalismo”, já referido anteriormente.

Esta fase inicia-se por altura da Revolução de 25 de Abril de 1974. Efetivamente, a Geografia e também a História não viveram um período propriamente próspero ao nível do respetivo ensino, nesta fase. Falamos de disciplinas que haviam sido fortemente utilizadas pelo regime político anterior, de cariz ditatorial, que via nestas mesmas disciplinas poderosos instrumentos de propaganda. Podemos dizer que, neste período, o ensino da Geografia e da História estava mais “camuflado”. Neste âmbito, importa mesmo referir algumas experiências levadas a cabo por Veiga Simão, apostando em designações de disciplinas como “ciências sociais”, ou “ciências do ambiente”.

Portugal foi, assim, tornando-se num país que precisava de voltar a gostar de si mesmo. O império colonial já não era uma realidade, mas os portugueses precisavam de voltar a identificar-se com o seu país, agora já com uma nova configuração do respetivo território. Para a concretização deste objetivo, a Geografia teria uma palavra a dizer e assim, em 1977/1978, assiste-se a um novo fortalecimento no ensino da Geografia, inclusivamente com o surgimento de novos programas. Destaque para o programa do oitavo ano de escolaridade, que se debruçava sobre a Geografia de Portugal. A propósito deste programa importa também referir que o mesmo apresentava uma forte inspiração na Geografia regional francesa, iniciando com o estudo dos aspetos ligados ao relevo e ao clima e, só depois, questões mais ligadas à população. Este era um programa em que o tema do espaço rural saía fortemente valorizado comparativamente com outros temas. A título de exemplo, ao estudo do espaço rural eram dedicados trinta objetivos de aprendizagem, ao passo que ao espaço industrial apenas eram dedicados três objetivos. Ainda a propósito deste programa, importa falar em Orlando Ribeiro, cuja perspetiva de abordagem da Geografia, de inspiração fortemente Possibilista, acaba por estar claramente presente neste programa de Geografia do oitavo ano de escolaridade. Não esqueçamos que é nas áreas rurais que mais facilmente pode ser observada a relação biunívoca entre Homem e Natureza, tão destacada pela Escola Possibilista. Para além disto, é também impossível ignorar que Portugal, por esta altura, era ainda um país muito marcado pela ruralidade. Este aspeto, com o passar do tempo, foi começando a ser visto como uma crítica ao ensino da Geografia, acusado de ser demasiado “memorístico” e “ruralístico”. Em meados dos anos oitenta, pode mesmo dizer-se que a Geografia se encontrava numa posição de risco, o que contribuiu até para a criação da Associação de Professores de Geografia, em 1987.

O final dos anos oitenta trouxe um “novo ciclo” ao ensino da Geografia em Portugal, privilegiando-se, agora, uma vocação mais europeia, algo diretamente decorrente da entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia, em 1986. Dá-se, por esta altura, uma importante reforma, mais concretamente a Reforma Curricular de 1989. Com esta reforma, assiste-se, no fundo, a uma reconstrução da vocação nacionalista associada ao ensino da Geografia. Desta vez, o objetivo não seria levar os portugueses a identificarem-se com Portugal, mas sim com a Europa. A Geografia de Portugal, tão valorizada no período anterior, mais precisamente no programa do oitavo ano, desaparece no Ensino Básico e a Geografia deixa mesmo de existir neste ano de escolaridade, na sequência desta reforma. A Geografia no Ensino Básico, por esta altura, debruçava-se, assim, sobre questões ligadas à Europa no sétimo ano de escolaridade, virando-se para uma escala mundial no nono ano de escolaridade. Eu próprio fui aluno deste modelo, sendo que no meu “baú de recordações” encontrei os dois manuais escolares de Geografia que utilizei, na altura, e cujas estruturas e até as capas ilustram precisamente esta organização.

A capa e o próprio título de O Livro da Europa, o meu manual de Geografia no sétimo ano de escolaridade, não deixam margem para dúvidas relativamente à vocação claramente europeia do programa de Geografia, nesta altura.

Proença, M. & Martins, M. (2001). O Livro da Europa. (8ª edição). Lisboa: Plátano Editora.

Contracapa de O Livro da Europa

Temas de O Livro da Europa

No nono ano de escolaridade, a situação foi idêntica e a vocação mundial associada ao programa de Geografia, por esta altura, fica clara particularmente pelos temas que estruturam GEO 9, o meu manual de Geografia no nono ano de escolaridade.

Mota, R. & Atanásio, J. (2003). GEO 9. (7ª edição). Lisboa: Plátano Editora.

Temas de Geo 9

A situação não ficou por aqui e, até à atualidade, mais haverá a dizer quanto à evolução da Geografia e do seu ensino em Portugal…

A aula - um momento feito de momentos…

Um sumário para a 3ª sessão de IPPI

Um dos temas que deve merecer especial atenção por parte de quem ambiciona ser professor diz respeito aos aspetos relacionados com a planificação de aulas. Este foi, precisamente, o tema tratado na terceira sessão de IPPI, mais concretamente quanto à duração das aulas e aos grandes momentos que estruturam uma aula.

Quanto à duração das aulas, a Reorganização Curricular de 2001 veio introduzir uma significativa novidade, nomeadamente o aumento da duração das aulas de cinquenta para noventa minutos. Procurou-se apostar num ensino mais centrado nos alunos, com aulas em que houvesse espaço, por exemplo, para a realização de atividades práticas, pelos alunos. Cinquenta minutos acabavam por não ser suficientes para uma conveniente aplicação deste tipo de estratégia, daí a aposta em aulas de noventa minutos, situação que se verifica ainda hoje. De qualquer das formas, quer seja de cinquenta minutos, quer seja de noventa minutos, o tempo de duração de uma aula não é, regra geral, aproveitado todo exatamente da mesma forma, sendo que uma aula é composta por três momentos principais, cada um com as respetivas especificidades.

Tudo começa, naturalmente, pelo princípio, com a entrada dos alunos na sala de aula, ocupando os respetivos lugares e começando a mobilizar o material necessário para a aula. Neste primeiro grande momento, faz sentido uma breve síntese dos assuntos tratados na aula anterior, estabelecendo a ligação com os conteúdos a tratar na aula em questão, os quais podem e devem ser apresentados pelo professor que, ao mesmo tempo, vai também tentando cativar e motivar os alunos para os temas que vão ser tratados. Uma simples frase ou interrogação no início da aula pode ser o suficiente para captar mais facilmente a atenção e o interesse dos alunos face ao que ali vai ser tratado. Neste primeiro grande momento da aula, pode ainda ter lugar a elaboração do sumário, assunto que retomarei mais adiante, dada a sua relevância neste âmbito.

O segundo grande momento da aula refere-se, no fundo, ao desenvolvimento da mesma, sendo que, neste desenvolvimento, “diversificar” deve ser a palavra-chave. Há, assim, que apostar numa diversificação de estratégias e situações de aprendizagem. Este é um espaço onde pode ter lugar, por exemplo, a realização de tarefas, de natureza diversificada, tarefas estas que devem ser “lançadas” de uma forma clara, contemplando, inclusivamente, a informação do tempo disponível para a concretização destas mesmas tarefas. Estes são, claramente, momentos dos alunos, em que estes devem estar concentrados na realização das tarefas indicadas, devendo o professor manter-se em silêncio. Esta situação remete-nos, aliás, para a ideia de um ensino mais centrado no aluno, algo muito presente no “espírito” da Reorganização Curricular de 2001.

Quanto ao terceiro grande momento da aula, este diz respeito à fase final da mesma, devendo o professor ter a preocupação de planear este momento, em que pode ter lugar uma síntese do que foi tratado na aula, bem como a elaboração do sumário da aula, que pode também acontecer neste momento de finalização da aula.

Em relação ao sumário, este merece uma referência particular, dada a sua importância e tendo em conta que foi um assunto que mereceu uma abordagem especial nesta terceira sessão de IPPI, nomeadamente quanto ao momento da aula em que este deve ser elaborado. Por um lado, a elaboração do sumário no início da aula pode ser útil, já que pode funcionar como um momento que marca o começo da aula, levando os alunos a perceber que a aula está, efetivamente, a ter início, obrigando-os a mobilizar o material necessário para a aula, nomeadamente o caderno diário. O sumário no início da aula permite, também, que os alunos tenham uma noção do que vai ser tratado na mesma aula, para além de que acaba por estabelecer “metas” para o trabalho do professor, que tem a preocupação de planificar toda a aula de maneira e conseguir “cumprir” o que está definido no sumário. Por outro lado, a elaboração do sumário no final da aula pode, também, ter vantagens, na medida em que pode funcionar como síntese do que se abordou na aula, algo que pode contribuir para aumentar a riqueza educativa deste elemento. O sumário no final da aula permite, ainda, a possibilidade da colaboração dos alunos na elaboração do mesmo, algo que pode contribuir para que este elemento se torne ainda mais útil e significativo para os mesmos alunos.

Quer tenha lugar no início da aula, quer no final da mesma, a elaboração do sumário é algo que não deve ser desvalorizado pelo professor, que deve ter o cuidado de explorar o valor educativo que este elemento pode ter. Um sumário deve contemplar informações verdadeiramente significativas para os alunos, conteúdos que os ajudem no seu processo de aprendizagem. Pode, assim, dizer-se que um sumário deve ser construído tal como é elaborado o título de uma notícia de jornal, ou seja, com conteúdo capaz de captar a atenção do leitor.

Num registo mais informal, podemos dizer que a centralidade do sumário está presente até nas páginas dos tradicionais livros de ponto, instrumentos que, durante largos anos, fizeram parte do dia-a-dia de qualquer professor. Com a imagem com que ilustro este texto, pretendi, precisamente, prestar um pequeno tributo a este mítico instrumento, hoje em dia já menos utilizado. Aproveito também para deixar a minha sugestão de sumário para esta sessão de IPPI: “Os grandes momentos de uma aula: o início da aula e a apresentação dos conteúdos a tratar; o desenvolvimento da aula e a necessidade de uma diversificação de estratégias; o final da aula, momento de síntese. O valor educativo do sumário da aula: marco no início de uma aula/ momento de síntese colaborativa no final de uma aula”.      

MEG - A propósito da 2ª sessão (26/02/2016)

Calcário utilizado na impressão do primeiro mapa científico de Portugal

Até à segunda sessão de MEG, não tinha noção que cada vez que entro no edifício do IGOT me cruzo com um elemento ligado àquele que pode ser considerado o período de maior prosperidade e prestígio da disciplina de Geografia em Portugal. Falo do pedaço de calcário que serviu para a impressão do primeiro mapa científico de Portugal, desenvolvido por Filipe Folque entre 1860 e 1865, algo associado ao período do chamado Positivismo Corográfico, tema que dominou, precisamente, este segunda sessão de MEG. Seguiu-se, no fundo, o caminho iniciado na sessão anterior, refletindo-se sobre a afirmação da Geografia em Portugal e valorizando-se a forte componente ideológica associada ao discurso geográfico. Da Geografia e do seu ensino não pode, assim, ser dissociado um papel de especial de relevo ao nível da construção da identidade nacional, ou não fosse o território (sobre o qual se debruça a Geografia) um dos três pilares fundamentais quando falamos em identidade nacional.

Seguindo esta ideologia, fortemente nacionalista, de identificação do cidadão para com o território, importava, então, conhecer este território, para que esta identificação fosse, realmente consolidada. É neste seguimento que importa fazer referência ao período do Positivismo Corográfico, em meados do século XIX. Este é o tempo das corografias, os livros sobre o país, obras muito ricas em termos de informação, plenas de descrições verdadeiramente exaustivas de como era o território português. Na base destas obras estava um ideal nacionalista que era impossível ignorar. Tal como refere João Félix Pereira, na sua Corografia Portuguesa, de 1850, “a Geografia da nossa pátria é a que mais nos interessa”. A propósito de João Félix Pereira refira-se, de resto, que a ele estão associados os conceitos de “Portugal Continental” e “Portugal Peninsular”. Naturalmente é impossível dissociar estas obras do próprio momento histórico vivido pelo país, nesta altura. Este é o período da chamada Regeneração, levada a cabo por Fontes Pereira de Melo, é o período em que o caminho-de-ferro passa a ser uma realidade em Portugal, a partir de 1856, constituindo um verdadeiro símbolo de avanço e modernidade associado ao país. Avanços como este implicavam um destaque dos mesmos e um conhecimento por parte dos cidadãos. Compreende-se, assim, que os manuais escolares desta época exaltem este tema dos caminhos-de-ferro, o que nos remete, mais uma vez, para a importância da Geografia e do seu ensino ao serviço de um ideal nacionalista de identificação face ao território. A importância do ensino, particularmente da instrução primária, nesta altura era tal, que a primeira obra científica de Geografia foi mesmo destinada a este nível de ensino, mais concretamente as Cartas Elementares de Portugal, uma síntese geográfica publicada por Barros Gomes, em finais do século XIX, composta por mapas em que se explorava o território português. Do mesmo modo, também Silva Teles publica, em 1906, um livro destinado à instrução primária, o que vem reforçar esta importância atribuída ao ensino, neste caso mais concretamente ao ensino da Geografia. A Geografia chega, aliás, ao ensino básico antes mesmo de chegar à universidade. Nas palavras do Professor Sérgio Claudino, a Geografia deste período é uma “Geografia de não geógrafos”, é feita por pessoas, muitas delas formadas em Direito, com curiosidade em olhar para o seu país e cujos trabalhos se enquadravam perfeitamente nesta necessidade de levar os cidadãos, desde cedo, a conhecerem e identificarem-se com o território do seu país. Com o mesmo tipo de ideologia, importa ainda referir o papel da Sociedade de Geografia de Lisboa, fundada em 1875. A importância da Geografia no Ensino ficou, ainda, patente em 1888, altura em que se torna independente da História, algo que não aconteceu, por exemplo, em Espanha ou França. Não sendo o país muito grande, Portugal acabava por estar mais “dependente” do seu império colonial, comparativamente com países de maior dimensão. Os portugueses tinham, assim, de conhecer e identificar-se com o seu império, era fundamental convencer os cidadãos a emigrarem para os vários territórios que formavam o império colonial e assim fortalecer este mesmo império, havia que falar do território, das suas riquezas e o papel do ensino da Geografia era, quanto a este aspeto, crucial.

Entre 1894/95 e 1948, porém, a Geografia atravessa um período menos áureo do que o anterior, enfrentando alguns desafios. Começa a afirmar-se uma Geografia mais naturalista, preocupada com as relações entre Homem e Natureza e não tanto com aspetos ligados à Sociedade. Não esqueçamos que este período coincide com a afirmação da República em Portugal, cuja ideologia valorizava mais a Língua Portuguesa e a História, em detrimento da Geografia. Este é um período de frequentes alterações. Em 1895, por exemplo, o ensino da Geografia da História volta a unir-se, vindo a separar-se, no entanto, em 1905, mas voltando a unir-se em 1918. A acrescentar a todas estas alterações, em 1930, a Geografia surge associada às Ciências da Natureza. A Seguda Guerra Mundial também não veio ajudar, uma vez que defendia um discurso político internacional anti-colonial. Portugal queria manter o seu império, apostando então em enviar para as colónias profissionais qualificados, com capacidade para atuar, lá, de uma forma realmente eficaz. A preocupação não era, assim, como anteriormente, enviar para as colónias muitas pessoas, para quem o ensino da Geografia seria fundamental, tal como já foi referido. Este facto acabou, também, por retirar alguma importância à Geografia, por esta altura.

A Geografia acaba, no entanto, por regressar em força, sensivelmente a partir de 1947, quando as guerras de independência nas colónias vêm trazer um novo fôlego à ideologia nacionalista. Ao nível do ensino, a designação “Ciências Geográfico-naturais” deu lugar a “História e Geografia de Portugal”.

Tudo o que foi referido permite-nos, assim, perceber que o processo de afirmação da Geografia em Portugal e a importância seu ensino atravessou momentos de maior prosperidade, comparativamente com outros. Independentemente deste facto, é impossível ignorar a componente fortemente ideológica associada à Geografia, tendo o seu ensino assumido um papel de especial destaque no âmbito da própria construção da ideia de identidade nacional, neste caso pelo território.