A ficha de autoavaliação-orientação: mais um instrumento a ter em conta

Uma ficha de autoavaliação-orientação aplicada ao trabalho final de MEG

Na décima terceira sessão de MEG houve oportunidade para tomar contacto com mais um instrumento cuja utilidade é, a meu ver, inegável. Falo das fichas de autoavaliação-orientação, as quais acabam por assumir um cariz de listas de verificação. Estas fichas têm a grande vantagem de permitirem orientar o aluno na realização de uma determinada tarefa. No fundo, ao efetuar a verificação de todos os elementos contemplados na ficha, o aluno vai percebendo quais são os aspetos que necessita de melhorar, no seu trabalho. Na sequência da elaboração de um mapa, por exemplo, uma possível ficha de autoavaliação-orientação seria:

Uma ficha de autoavaliação-orientação aplicada à elaboração de um mapa

No fundo, podemos dizer que as fichas de autoavaliação-orientação podem contribuir para uma clarificação dos critérios de avaliação associados a determinada tarefa, o que atesta a sua relevância em termos didáticos.

Nesta sessão de MEG, houve ainda oportunidade para abordar o tema dos manuais escolares, instrumentos decisivos no acesso à educação, por parte da população. A importância destes manuais tem motivado, inclusivamente, uma valorização dos mesmos por parte de organismos como a UNESCO, sendo que o manual escolar pode ser visto como um instrumento de efetiva democratização do ensino. Foram vários os aspetos debatidos a propósito deste tema, nomeadamente um conjunto de elementos que favorecem a autonomia do aluno na utilização do manual, algo que pode ser visto como um importante indicador da qualidade do mesmo. É, assim, importante que exista um índice desenvolvido, logo no início do manual, bem como uma explicação da organização do mesmo. A utilização de cores diferentes nos cantos exteriores pode, também, ser útil, na medida que pode ajudar o aluno na identificação das páginas relativas a cada tema. De igual modo, é fundamental que exista uma organização clara em termos de títulos e subtítulos, algo que também ajuda na localização da informação. Para além destes aspetos, a existência de um glossário, no final do manual, pode igualmente ser útil, fornecendo um conjunto de noções importantes, compiladas numa mesma secção do manual. Quanto à numeração das páginas, esta deve surgir no canto superior externo, já que, quando abrimos um livro, tendencialmente olhamos em primeiro lugar para o topo da página e não para o final. Ainda a propósito dos manuais escolares e tendo em conta a obra “Conception et production des manuels scolaires”, de François Richaudeau, foram apontados mais alguns aspetos importantes quanto a este tema, nomeadamente a aposta em frases curtas, com espaços em branco a separar os blocos de texto, algo que pode facilitar a própria leitura das informações presentes nos manuais. De igual modo, é importante respeitar uma organização das páginas em que o texto surja à esquerda e as imagens, esquemas e tabelas sejam apresentados à direita, algo que está de acordo com a própria direção em que é efetuada a leitura/análise. Quando existem tabelas com listas de países, é importante que o país dos alunos apareça em primeiro lugar, procurando dar-se destaque à realidade que é mais próxima dos alunos. Outro aspeto importante diz respeito à inclusão de desenhos. Estes permitem destacar as aspeto que são realmente importantes, o que contribui para a sua riqueza em termos de informação, sendo, igualmente, um importante indicador da qualidade didática de um manual.

Em suma, nesta sessão de MEG foi possível refletir a propósito de mais dois temas importantes no âmbito da prática de qualquer professor.

A matriz de objetivos-conteúdos: um instrumento para “entender” o teste de avaliação

Um conjunto de perguntas para um teste de avaliação

Uma matriz de objetivos-conteúdos para estas perguntas

Dando continuidade à abordagem iniciada anteriormente, na décima terceira sessão de IPPI o tema das perguntas objetivas voltou a merecer atenção. Houve, assim, espaço para uma reflexão a propósito das perguntas de verdadeiro/falso, um excelente exemplo das chamadas perguntas de dupla alternativa, a que já foi feita referência anteriormente. Tal como já foi apontado, neste tipo de questões a probabilidade de se acertar ao acaso é muito elevada, o que introduz algumas dúvidas quanto à utilização destas perguntas num teste de avaliação, por exemplo. Esta desvantagem pode, no entanto, ser atenuada, recorrendo à penalização das respostas erradas, o que leva a que a probabilidade de se acertar ao acaso diminua. Basicamente, em vez de duas opções, o aluno passa a poder escolher um de três cenários possíveis: classifica a afirmação como verdadeira, classifica a afirmação como falsa, ou opta por não responder. Importa destacar que, numa situação deste género, é fundamental que a forma de correção (neste caso contemplando penalizações pelas respostas erradas) esteja clara no enunciado da pergunta. Outra das formas de tentar contornar a desvantagem destas questões consiste em contemplar um significativo número de afirmações para classificar, o que vai contribuir, também, para que a probabilidade de se acertar ao acaso seja menor. Perante estes aspetos, que colocam este tipo de questões numa posição de maior “fragilidade”, compreende-se que a estas perguntas não seja atribuída uma cotação muito elevada. Para além das perguntas de verdadeiro/falso, foram ainda abordadas as questões de preenchimento de lacunas, recordando a dificuldade associada à sua correta formulação, bem como a importância de os espaços destinados às respostas apresentarem todos a mesma dimensão. Mais uma vez, esta análise partiu de sugestões de cada um dos mestrandos, o que permitiu observar, na prática, os aspetos inerentes à elaboração deste tipo de perguntas.

Nesta sessão de IPPI houve também oportunidade para recordar os vários tipos de avaliação, com uma análise mais pormenorizada quanto à avaliação formativa. A propósito deste tipo de avaliação, é fundamental que o professor faça alguma apreciação face ao trabalho desenvolvido pelo aluno numa determinada tarefa, por exemplo. Só assim o professor poderá, verdadeiramente, ajudar o aluno a melhorar o seu desempenho. Este é um aspeto que, a meu ver, qualquer professor deve ter em conta, já que a avaliação formativa é, talvez, um dos tipos de avaliação que mais frequentemente é aplicado no dia-a-dia da sala de aula, o que justifica uma atenção especial quanto à forma como a mesma avaliação decorre e quais são as suas reais implicações.

Foi, igualmente, retomado o tema da matriz de objetivos-conteúdos, continuando a análise da relação entre os vários níveis da Taxonomia de Bloom e os tipos de perguntas que podem surgir num teste de avaliação. Assim, em relação ao nível da análise, este está associado a perguntas que impliquem identificar as várias componentes que constituem uma estrutura, tendo em conta a forma como estas se articulam. Uma pergunta que implique uma análise da estrutura do comércio mundial é um bom exemplo de uma questão a este nível. Relativamente ao nível da síntese, este apresenta uma forte componente pessoal. Uma pergunta a este nível implicará mais do que um mero resumo, há uma componente de criatividade e inovação que também deve estar presente. Uma atividade que implique, por exemplo, a realização de um inquérito, por parte dos alunos, enquadra-se neste nível. Finalmente, quanto ao nível da avaliação, este apresenta um grau de exigência mais elevado. A resposta a uma pergunta deste nível implica uma tomada de posição, a emissão de um juízo devidamente fundamentado. Na realidade, a presença deste tipo de questões nos testes de avaliação acaba por ser muito esporádica. Um exemplo de uma pergunta com estas características é: “os países desenvolvidos protestam, frequentemente, pela poluição dos países em desenvolvimentos, mas estes respondem que recebem as atividades mais poluentes, rejeitadas pelos países desenvolvidos. Pronuncie-se, de forma fundamentada, sobre esta questão”. Apesar de ser possível encontrar, num teste de avaliação, perguntas que se enquadrem em qualquer um destes níveis, desde a aquisição, até à avaliação, a verdade é que, frequentemente, os três níveis mais contemplados são a aquisição, a compreensão e a aplicação. Esta relação entre os níveis da Taxonomia de Bloom e as perguntas num teste de avaliação remete-nos para as matrizes de objetivos-conteúdos. Estas constituem instrumentos muito úteis quando pretendemos perceber como está estruturado um teste de avaliação, já que nos fornecem uma distribuição das respetivas perguntas por temas (conteúdos) e por objetivos (níveis). A construção e utilização destas matrizes significa, na minha opinião, um importante passo no sentido de chegar a um teste de avaliação verdadeiramente equilibrado. Estes instrumentos podem fornecer-nos várias informações, permitindo detetar eventuais discrepâncias. Através da matriz, é possível perceber se existem conteúdos, ou níveis sobrevalorizados, por exemplo. Para além disto, a utilização destas matrizes “obriga” a pensar em perguntas de vários tipos, o que pode contribuir para uma maior diversidade associada ao teste de avaliação, tornando-o mais “rico”. A matriz de objetivos-conteúdos é, assim, mais um instrumento que pode fazer a diferença no sucesso das práticas de qualquer docente, neste caso ao nível da estruturação dos testes de avaliação.

Perguntas objetivas: muito a dizer

Uma "falsa" pergunta de escolha múltipla

Dando continuidade ao que já havia sido abordado anteriormente, a décima segunda sessão de MEG centrou-se na temática das perguntas objetivas.

Ainda quanto às perguntas de escolha múltipla, houve oportunidade de abordar mais alguns aspetos, nomeadamente o posicionamento do conceito e da respetiva definição. A este propósito, importa referir que, estruturalmente, numa pergunta de escolha múltipla, fará mais sentido que o conceito surja no enunciado da questão e a definição apareça nas hipóteses de resposta. Foi, ainda, debatida a possibilidade de a opção “nenhuma das opções anteriores” ser incluída como última hipótese de resposta. Não será incorreto contemplar esta hipótese, no entanto, numa situação desta natureza, acaba por não ficar demonstrado se o aluno sabe realmente definir um determinado conceito, por exemplo. Por outras palavras, o professor não ficará com a certeza de que o aluno conhece a resposta correta. É igualmente importante não confundir perguntas de escolha múltipla com perguntas de dupla alternativa. Existem, por exemplo, perguntas em que se pretende que se selecionem várias opções, estando todas elas corretas. Embora sejam, frequentemente, referenciadas como perguntas de escolha múltipla, na realidade estas são perguntas de dupla alternativa. Basicamente, quem responde a uma pergunta desta natureza tem sempre duas alternativas perante cada hipótese, decidindo se a seleciona, ou não, como correta. Nas perguntas de dupla alternativa, a probabilidade de se acertar ao acaso é muito elevada, o que deixa este tipo de questões numa posição de desvantagem. Ainda em relação às perguntas de escolha múltipla, é importante não utilizar advérbios de exclusividade na construção das hipóteses de resposta. A utilização de termos como “sempre”, ou “nunca” está, habitualmente, associada a hipóteses de resposta incorretas, o que pode, à partida, influenciar o grau de atenção que o aluno dedicará a cada uma das hipóteses que lhe são apresentadas, aquando da respetiva análise.

Nesta sessão houve ainda oportunidade de fazer referência às perguntas de associação ou correspondência, também elas pertencentes ao grande grupo das perguntas objetivas. Estas têm a vantagem de permitir avaliar vários conteúdos em pouco tempo, o que faz com que as perguntas de associação ou correspondência sejam uma possibilidade a ter em conta, aquando da construção de um teste de avaliação. Não é demais realçar que, neste tipo de perguntas, é fundamental que esteja clara, no enunciado da questão, a forma como a mesma deve ser respondida, já que existem várias possibilidades em termos de organização destas respostas. No caso de uma pergunta deste género contemplar, por exemplo, duas colunas com termos que devem ser associados, importa que o número de termos em cada coluna seja diferente, para prevenir possíveis respostas aleatórias. A ordem das colunas também não deve ser escolhida ao acaso, devendo a primeira coluna incluir as noções fundamentais e a segunda coluna os atributos, algo que respeita a própria sequência de leitura e análise. De igual modo, no caso de existirem espaços para resposta, estes devem surgir depois das hipóteses e não antes.

No final desta sessão de MEG, foi ainda introduzido o tema da matriz de objetivos-conteúdos, instrumento útil quando o objetivo é compreender como está organizado um teste de avaliação. Foi, assim, estabelecida uma relação entre os três primeiros níveis da Taxonomia de Bloom e alguns dos tipos de perguntas que podem fazer parte de um teste de avaliação. Quanto à aquisição de conhecimentos, esta está associada a perguntas que apelam à memorização, como por exemplo a definição de um conceito. Relativamente ao nível da compreensão, este está associado à capacidade de interpretação. As perguntas que envolvem a leitura de mapas ou gráficos são um bom exemplo do que pode ser feito a este nível. Quanto à aplicação, esta está associada a perguntas que impliquem relacionar variáveis, aplicando conhecimentos a novas situações. As perguntas em que se pretende justificar a evolução de um determinado fenómeno enquadram-se neste âmbito. As matrizes de objetivos-conteúdos são, assim, instrumentos que podem ser muito úteis, merecendo ser explorados convenientemente, com vista a tirar partido das suas potencialidades. Este tema será retomado pois, a propósito do mesmo, há ainda muito a dizer.  

Da organização do Programa de Geografia A às relações entre Política e Geografia

"Savoir penser l´espace", de Merenne Schoumaker

Na décima segunda sessão de IPPI houve espaço para a abordagem de vários e diversificados temas, o que contribuiu, a meu ver, para que esta sessão fosse “rica” em conteúdos.

A organização do Programa da disciplina de Geografia A foi um destes temas abordados, mais concretamente ao nível da sua estruturação em temas e subtemas, contrariamente ao acontece quantos às Metas Curriculares para o Ensino Básico, estruturadas em domínios e subdomínios. Estes são pormenores particularmente importantes quando se trata de construir planificações letivas.

Nesta sessão houve também oportunidade de analisar o texto “Savoir penser l´espace”, da autoria de Merenne-Schoumaker, análise esta que serviu um pouco como sistematização de algumas ideias que já haviam sido abordadas anteriormente, nomeadamente quanto ao esquema metodológico que, segundo esta autora, deve estar inerente à educação geográfica. Parte-se de um conhecimento prático, que os alunos detêm intuitivamente, conhecimento este que é, posteriormente, confrontado com informação documental, de cariz científico. Desta confrontação nasce um conhecimento mais coerente e integrado, o qual se transforma ainda, numa fase posterior, em conhecimento aplicado. Em todas as fases deste “processo”, o docente tem sempre um papel importante, o que, na minha opinião, torna ainda mais útil a análise deste texto para qualquer professor, ou futuro professor.  

Outro dos temas abordados nesta sessão de IPPI consistiu na importância das atividades de pré e pós observação, no âmbito da prática letiva. Em relação às atividades de pré-observação, estas passam por uma contextualização, caracterização das turmas, das aprendizagens que estas estão a realizar, bem como dos problemas existentes. Esta é uma fase em que assistir a aulas destas turmas se torna uma tarefa fundamental para a concretização dos objetivos da mesma fase. Quanto às atividades de pós-observação, refletir é, talvez, a palavra-chave. Trata-se de uma fase de balanço, quer pessoal, quer partilhado, onde o registo escrito assume, igualmente, um papel de relevo.

A abordagem de assuntos da atualidade em contexto de sala de aula foi outro dos temas analisados no âmbito desta sessão. É certo que não devem ser os temas quotidianos, com toda a sua imprevisibilidade, a estruturar uma aula, no entanto há espaço, neste contexto, para a abordagem destes temas, com que os alunos se vão deparando no seu dia-a-dia. Atualmente, o acesso a informação abundante e diversificada é cada vez maior e mais fácil, porém este acesso não significa, necessariamente, uma correta utilização de toda esta informação. A propósito desta questão, a Escola pode e deve desempenhar um papel crucial, já que pode ajudar o aluno a mobilizar esta informação da melhor forma, bem como saber interpretá-la corretamente. Esta abordagem, em sala de aula, dos temas da atualidade acaba por nos remeter para as relações entre Política e Geografia. Este é, frequentemente, um assunto algo delicado, em virtude de algumas “apropriações” que, ao longo do tempo, a Política foi fazendo em relação à Geografia e que acabaram por deixar alguns “traumas”. Veja-se, a este propósito, o exemplo do Nazismo alemão, que se socorreu de perspetivas desenvolvidas no âmbito da Geografia para legitimar a sua ação ditatorial, mais concretamente a Teoria do Espaço Vital, de Ratzel. Há, assim, uma tendência para uma certa retração ao aproximar Política e Geografia. Esta tendência não tem, no entanto, de perdurar, já que não podemos esquecer a influência da decisão política na construção do território. Dito isto e tendo em conta que a Escola deve ser um espaço de reflexão, faz sentido que o professor encoraje os seus alunos a verbalizarem as suas opiniões quanto a este tipo de temas, refletindo acerca dos mesmos. Levando os alunos a debaterem os seus pontos de vista, a Geografia pode ajudá-los a “descodificar” as várias mensagens com que se deparam no seu dia-a-dia.

Perguntas de escolha múltipla: objetividade não é sinónimo de simplicidade

Uma das questões debatidas, em conjunto, durante a sessão

Ao abordar o tema dos tipos de questões que podem fazer parte de um teste de avaliação, torna-se impossível não fazer referência às perguntas envolvendo itens de escolha múltipla. A frequência com que este tipo de questões surge em testes de avaliação é muito grande, pelo que faz todo o sentido refletir a propósito da construção das mesmas. A décima primeira sessão de IPPI incidiu, precisamente, sobre este tema. De salientar que a reflexão conjunta, mais uma vez, partiu de exemplos concretos, o que, a meu ver, tornou a sessão ainda mais proveitosa.

A objetividade inerente às perguntas de escolha múltipla não significa, necessariamente, que a sua construção seja um processo simples. Na realidade, existe um conjunto de aspetos que importa ter em conta na elaboração deste tipo de questões. Desde logo, num teste de avaliação, é importante que, na medida do possível, as perguntas estejam agrupadas por tipo, ou seja, faz sentido que todas as questões de escolha múltipla estejam presentes num mesmo “grupo” do teste, o que evita que o aluno alterne entre perguntas deste tipo e perguntas de produção de texto, por exemplo. Ainda quanto a estes aspetos mais relacionados com a própria organização do teste de avaliação, é conveniente colocar, no início do mesmo, uma informação relativa à forma como a resposta às perguntas de escolha múltipla deve ser efetuada. Ao adotar-se esta prática evita-se uma eventual repetição deste tipo de informações ao longo do teste de avaliação. Quanto ao “esquema” das questões de escolha múltipla, este deve contemplar entre quatro a cinco hipóteses de resposta, já que, com apenas três hipóteses, a probabilidade de um aluno acertar ao acaso na resposta é substancialmente elevada. Por outro lado, mais do que cinco hipóteses de resposta podem introduzir alguma confusão no próprio raciocínio do aluno. Outro aspeto importante quanto a estas perguntas diz respeito ao posicionamento do local onde o aluno deve assinalar a sua resposta. Este local deve surgir depois da hipótese de resposta e não antes, respeitando a própria direção da leitura e a sequência leitura - resposta. É ainda importante que haja equilíbrio em termos de dimensão das hipóteses de resposta, de modo a não fomentar a habitual tendência para considerar que a hipótese mais extensa é também a mais correta. Todas as hipóteses de resposta, incluindo os distratores, devem ser verosímeis, estimulando o aluno a refletir acerca de todas as hipóteses de resposta e não rejeitar, à partida, algumas hipóteses, por lhe parecerem totalmente descontextualizadas. Estas hipóteses devem, idealmente, ser formuladas na forma afirmativa, devendo a hipótese correta surgir em diferentes posições ao longo das várias perguntas desta natureza, contrariando, mais uma vez, eventuais respostas aleatórias. No caso de todas as hipóteses de resposta iniciarem com a mesma palavra, esta deve surgir no final do enunciado da questão, não sendo repetida tantas vezes quantas forem as hipóteses de resposta. Afinal, numa questão de escolha múltipla, há uma afirmação que é completada com uma hipótese de resposta.

Por tudo o que foi referido e não obstante a sua objetividade e aparente simplicidade, há muito a dizer a propósito da construção realmente correta de perguntas de escolha múltipla. Não é demais a reflexão em torno destes aspetos, já que este é, seguramente, um dos tipos de questões que mais frequentemente têm lugar nos testes de avaliação, sendo de inegável utilidade, para qualquer professor, ter consciência disso mesmo.

As perguntas no teste de avaliação: um tema que nunca é demais explorar

O tema da elaboração de questões no âmbito de um teste de avaliação, tal como já ficou patente em reflexões anteriores, assume um papel de especial relevo quando pensamos em prática letiva. A décima primeira sessão de MEG retomou, precisamente, este tema, mais concretamente ao nível dos grandes tipos de questões que podem fazer parte de um teste de avaliação.

Desde logo, podemos fazer uma distinção entre dois grandes grupos de questões. Por um lado, encontramos as perguntas de produção de texto e, por outro lado, as chamadas perguntas objetivas. Relativamente ao primeiro grupo, um teste de avaliação pode contemplar perguntas de produção de texto, cuja resposta seja fechada, mais curta, acabando por se aproximar das perguntas consideradas objetivas. Um exemplo de uma questão com estas características é: “qual a capital de França?”, pergunta que não deixa de ser de produção de texto, ainda que pressupondo uma resposta relativamente curta, fechada e objetiva. Apesar de este tipo de situações ser possível e acontecer, na verdade as perguntas de produção texto estão, muitas vezes, associadas a respostas mais abertas e, por conseguinte, mais longas. Estas são perguntas que apelam a níveis cognitivos mais elevados por parte dos alunos, estimulando a criatividade destes, ao mesmo tempo que contribuem para o desenvolvimento das suas capacidades de comunicação escrita. Nestas perguntas há margem para a existência de critérios mais abrangentes, sendo a componente de subjectividade também maior. No fundo, podemos dizer que, neste tipo de perguntas, a probabilidade de o aluno obter cotação zero na sua resposta, assim como de obter a cotação máxima possível é substancialmente menor. Esta subjectividade inerente pode ser vista como um ponto positivo acerca destas questões, no entanto pode também ser encarada como uma dificuldade, nomeadamente aquando da correção das respostas a estas perguntas, por parte do professor. Inevitavelmente, tendo em conta todos estes aspetos, compreende-se que esta correcção requeira também mais tempo para a sua concretização. Ainda relativamente à construção de questões de produção de texto, existe um conjunto de outros aspectos que devem ser tidos em conta, para que se obtenham perguntas efetivamente bem formuladas. Desde logo, é importante não esquecer que os alunos necessitam de mais tempo para a resposta a estas perguntas, devendo este aspeto ter influência no número total de questões que compõem o teste de avaliação. É também importante que estas perguntas se iniciem pelo verbo que indica a ação que é suposto ser realizada, o que torna a questão mais clara para o aluno, atendendo a que se pretende que o mesmo se concentre apenas na concretização da acção solicitada, não se “dispersando” na sua resposta. Para além disto, uma questão desta natureza deve avaliar apenas um único objetivo, ou seja, uma mesma pergunta não deve implicar uma descrição e uma justificação, por exemplo. A este propósito, importa ainda delimitar/orientar a resposta, identificando alguns aspetos que o aluno deve ter em conta na sua elaboração. Este aspeto faz particular sentido em perguntas que impliquem um comentário, por exemplo.

Em relação às perguntas objetivas, estas apelam a conhecimentos factuais e, por conseguinte, a níveis cognitivos mais baixos. Uma das grandes vantagens normalmente associadas a este tipo de questões diz respeito à sua correção, que é bastante mais rápida comparativamente, por exemplo, com as perguntas de produção de texto, de resposta aberta. As perguntas objetivas podem assumir diferentes formatos, como por exemplo itens de seriação ou ordenação, mais concretamente através da definição de ordens e sequências. Neste grande grupo de perguntas, encontramos ainda itens de completamento ou preenchimento de lacunas, formato de questão em que é importante que existam mais palavras-chave do que espaços em branco, para prevenir eventuais respostas puramente aleatórias por parte dos alunos, sendo também importante que estes espaços em branco apresentem todos a mesma dimensão. Estas são, de resto, perguntas cuja construção não é propriamente simples e direta. Outro dos formatos de pergunta neste âmbito consiste nos itens de associação ou correspondência. A propósito destas questões, importa que seja claro, no enunciado das mesmas, a forma como estas devem ser resolvidas, para além de que, entre ambas as colunas, deve haver uma diferença entre o número de itens, na ordem dos 50%, mais uma vez para prevenir possíveis respostas aleatórias por parte dos alunos.

Não restam dúvidas de que há muito a dizer a propósito das questões que podem integrar um teste de avaliação, sendo que a importância deste tema justifica uma análise aprofundada em torno do mesmo. 

Os grandes modelos de ensino: não estará no meio a virtude?

A décima sessão de IPPI centrou-se nos grandes modelos de ensino. Desde logo, foram referidos dois modelos “puros”, assentes em perspetivas totalmente diferentes. É, então, possível falar em modelo Magistercentrista, que contempla um ensino claramente centrado no professor e modelo Pedocentrista, em que o foco está no aluno, sendo o professor apenas um auxiliador. Estes dois modelos podem, assim, encarar-se como extremos opostos quando falamos em modelos de ensino, no entanto este tema não se cinge apenas a estas duas conceções. Para além destes, existem ainda alguns “modelos de compromisso”, ou seja, perspetivas que, não sendo puramente magistercentristas ou pedocentristas, se aproximam mais de um destes modelos. É neste seguimento que encontramos o Cognitivismo, assente numa pedagogia por objetivos, com metas claramente definidas, aproximando-se mais do modelo Magistercentrista. Por outro lado, o Construtivismo aproxima-se do modelo Pedocentrista, contemplando uma constante reconstrução do conhecimento por parte do aluno, cujas ideias prévias são confrontadas com informação científica, algo que desencadeia todo este processo.

A este propósito foi, ainda, discutida a expressão “tradicional melhorado”, a qual acaba por traduzir a realidade do ensino em Portugal, na atualidade. No fundo, temos um modelo que já não é totalmente Magistercentrista, mas que também está longe de ser completamente Pedocentrista.

Perante tantas perspetivas, não estará no meio a virtude?...

A promoção de uma cidadania responsável foi a grande vencedora

Uma visão da Aula Magna durante a Sessão Plenária

O autor deste blogue "entre a multidão"

No passado dia 26 de abril, a convite da Professora Fátima Capelo, uma das minhas orientadoras cooperantes em IPPI, tive a oportunidade de participar no Seminário Nacional do Projeto “Nós Propomos”, que decorreu no IGOT e na Aula Magna da Universidade de Lisboa. Esta foi, para mim, uma experiência duplamente enriquecedora, já que, para além de me possibilitar um contacto mais próximo com o projeto em questão, permitiu-me também experienciar uma realidade inerente à prática profissional de qualquer professor de Geografia - a visita de estudo.

Ao acompanhar a Professora Fátima Capelo, juntamente com a sua turma participante no projeto, pude ter contacto com a realidade com que se depara um professor ao participar numa visita de estudo. Reunir todos os alunos antes da partida, contornar a questão dos atrasos, assegurar que o grupo se mantém “debaixo de olho” são preocupações que qualquer professor vai vivenciar e para as quais deve estar preparado quanto participa numa visita de estudo. De acordo com esta perspetiva, considero que esta experiência foi muito importante no âmbito do meu percurso formativo. Sendo a visita de estudo algo com uma particular relevância, particularmente no caso da Geografia, uma adequada preparação em termos de formação docente não é, a meu ver, algo a desvalorizar, antes pelo contrário. Nada como participar, in loco, numa atividade deste género para efetivamente se consciencializar da forma como tudo se processa.

Quanto ao projeto “Nós Propomos” não é demais elogiar a sua vertente de promoção de uma cidadania responsável junto dos jovens estudantes, adultos de amanhã. Durante toda a manhã, alunos de vários pontos do país tiveram oportunidade de apresentar os seus projetos, algo que, a meu ver, foi duplamente importante, uma vez que, para além da promoção da cidadania responsável juntos destes alunos (algo presente na base de todos os projetos), contribuiu também para um desenvolvimento das próprias competências comunicativas destes alunos, algo que, sem dúvida, será muito útil no seu futuro. Para além destas duas vertentes, não podemos também esquecer que a participação dos estudantes neste tipo de iniciativas promove ainda competências como a responsabilidade e a autonomia, igualmente fundamentais no âmbito do seu processo formativo. Pessoalmente, tive oportunidade de assistir a duas das sessões de apresentação de projetos, no âmbito das quais fiquei a conhecer propostas indiscutivelmente pertinentes, abrangendo temáticas muito diversas. A reabilitação de espaços degradados como hospitais, bibliotecas, centros comerciais, bem como de património natural, como por exemplo as salinas; a revitalização de centros históricos; a promoção das atividades agrícolas em áreas onde as mesmas têm ficado “esquecidas”; a aposta em equipamentos para fins turísticos; o aproveitamento da natureza e dos espaços verdes; a sustentabilidade ecológica. Todas estas áreas de intervenção foram contempladas nas várias apresentações a que assisti, o que atesta a capacidade de estes alunos identificarem problemas na sua área de residência, bem como o dinamismo e espírito de iniciativa evidenciado pelos mesmos, ao nível da apresentação de propostas de resolução e melhoria. Este é, a meu ver, um indicador que nos deve deixar animados, já que constitui um sinal de que há condições para um futuro em que uma cidadania responsável e interventiva tenha uma significativa presença. Estes aspetos acabaram também por estar presentes nas intervenções dos vários oradores que participaram na Sessão de Plenária do Seminário, realizada na Aula Magna. Destas intervenções, destaco algumas ideias que, a meu ver, foram transversais, nomeadamente o estímulo à participação dos jovens no Poder local, o fomento de um discurso de construção, de apresentação de propostas baseadas num ideal de intervenção responsável ao nível de cidadania, com vista à construção de um futuro melhor. Nas palavras do Professor Diogo Abreu, há que apostar em “cidadãos com liberdade e vontade de intervir”.

No final do dia, teve lugar a entrega de prémios aos melhores projetos, mas arrisco-me a dizer que a grande vencedora foi mesmo a promoção de uma cidadania responsável.

Tecnologia: uma presença constante na sala de aula

Na décima sessão de MEG houve tempo para uma reflexão em torno da presença da tecnologia na sala de aula. Esta presença, ao contrário do que uma leitura menos atenta poderia sugerir, não é algo recente, isto, claro, se encararmos tecnologia como uma aplicação do conhecimento recorrendo a ferramentas e não nos cingirmos às tecnologias digitais, tão difundidas atualmente.

A tecnologia em sala de aula tem particular utilidade ao nível da projeção, podendo até distinguir-se dois grandes tipos de projeção: a projeção através de episcópio e a diascopia, cada um, naturalmente, com equipamentos associados. Em relação ao primeiro tipo, tal como o próprio nome indica, destaca-se o episcópio, instrumento vocacionado para a projeção de opacos. Já quanto à diascopia, em que a projeção é feita mediante um feixe de luz que atravessa um suporte, destaque para o episcópio, bem como para o retroprojetor (que foi, de resto, um equipamento criado intencionalmente para fins educativos) e ainda os atuais projetores, vulgarmente designados por “data show”. Um outro instrumento que, a meu ver, pode também ser encarado como uma tecnologia neste contexto é o quadro da sala de aula, um elemento sempre presente e ao qual continua associado um papel de especial relevância quando refletimos a propósito destas questões. O que é escrito no quadro é encarado como importante, pelo que este “suporte” não deve ser desvalorizado enquanto instrumento didático.

Nesta sessão houve ainda oportunidade para continuar a tratar o tema da construção do teste de avaliação, nomeadamente quanto às características das perguntas que o constituem. A este propósito foi referido, por exemplo, que uma questão não deve ajudar na resposta a outra questão, para além de que deve ser evitado o encadeamento entre questões.   

A ação do professor na sala de aula: repreender, mas não esquecer de sorrir

As ações que o professor vai desenvolvendo na sala de aula constituem um tema a propósito do qual muito pode ser dito. A nona sessão de IPPI permitiu, precisamente, uma reflexão quanto a este tema.

A forma como um professor se “comporta” na sala de aula, o tipo de ações que desenvolve consoante as várias situações com que se vai deparando não pode, naturalmente, acontecer de uma forma puramente aleatória. Existe, assim, um conjunto de “boas práticas”, que um professor deve ter presente na sua prática profissional. Numa situação em que o professor pretenda, por exemplo, que haja menos confusão e barulho na sala de aula, este não deve criticar toda a turma “em bloco”, mas antes destacar que há alunos atentos, que estão a ser prejudicados por outros que insistem em conversar, por exemplo. Uma crítica “em bloco” pode ter, inclusivamente, o efeito contrário, ou seja, levar a que toda a turma acabe por reagir “contra” o professor. A repreensão de um aluno deve, assim, ser encarada numa lógica de o fazer sentir que está a prejudicar os seus colegas, ao mesmo tempo que estes também se sentem prejudicados por ele. Para controlar o ambiente da sala de aula é útil, por exemplo, que o professor se desloque pela mesma, particularmente para junto dos alunos mais perturbadores, dissuadindo-os quanto à continuação desta “perturbação”. Quando se desloca pela sala, o professor deve, no entanto, ter atenção para que este comportamento não gere ainda mais confusão, já que se este se deslocar para o fundo da sala, por exemplo, os alunos que estão sentados nas primeiras filas terão a tendência de se voltarem para trás, o que pode ser um eventual foco de conversa com os colegas e gerar alguma confusão. Outro aspeto relevante neste âmbito diz respeito aos destinatários do discurso do professor, ao longo da aula. Há uma tendência natural para que o professor fale para quem o está a ouvir e a prestar atenção ao que está a dizer, no entanto isto não deve levar o professor a ignorar os restantes alunos, a bem, mais uma vez, do próprio ambiente da sala de aula. Por fim, mas não menos importante, o professor deve ser capaz de sorrir para os seus alunos. Não é por demonstrar um ar sisudo e austero que necessariamente os seus alunos vão desenvolver um sentimento de maior respeito em relação a si.

Estas são, no fundo, algumas “dicas” que um professor pode e deve ter em conta no seu dia-a-dia profissional, ainda que a “aplicação” das mesmas nem sempre seja fácil e direta.