Voltando ao início…

"Capa" da apresentação do Professor Ángel Torres

A última sessão de MEG contou com a participação do Professor Ángel Torres, da Universidad Nacional de Trujillo, tendo brindado os presentes com uma completa e apelativa apresentação sobre o seu país de origem: o Peru. O título desta apresentação foi, precisamente, “Perú: território y cultura”.

Para além de ter fornecido uma visão pormenorizada acerca do Peru, do seu território, das suas características físicas, da sua fauna e flora, da sua cultura, dos aspetos ligados à Educação, entre muitos outros, esta apresentação permitiu, a quem a presenciou, recuar até às primeiras sessões de MEG, altura em que foi abordada a componente nacionalista normalmente associada à Geografia. Esta apresentação constitui um exemplo atual deste papel da Geografia e, por conseguinte, do seu ensino no âmbito de um ideal nacionalista de identificação do indivíduo face ao território do seu país. Na sua intervenção, o Professor Ángel Torres não destacou os problemas que afetam o seu país. Destacou, sim, as “riquezas” do seu território. Seguindo uma abordagem orientada por temas afetos à Geografia, já apontados anteriormente, apresentou o que de melhor o seu país tem para oferecer, transmitindo uma imagem altamente positiva em relação ao mesmo. Nesta apresentação, encontramos frases como: “Territorio con enorme biodiversidad geográfica, biogenética y cultural” e “Uno de los mares más ricos del mundo”, entre muitas outras, o que vem ilustrar, precisamente, esta ideia.

Perante este testemunho, é caso para dizer que o papel da Geografia e do seu ensino na construção da identidade nacional dos indivíduos não é algo que faz, exclusivamente, parte do passado. O exemplo relatado prova que esta é uma realidade bem viva, no presente…

Uma panóplia de atividades

Uma atividade lúdica, didática e muito versátil

Na última sessão de IPPI houve oportunidade para abordar várias questões, todas elas de ordem muito prática e que podem fazer parte do dia-a-dia de qualquer sala de aula.

Desde logo, o caderno diário foi um dos temas abordados, ou não se tratasse de um verdadeiro “ícone” quando pensamos numa sala de aula e cuja origem se perde no tempo. No fundo, podemos dizer que a utilização do caderno diário acaba por refletir a própria importância conferida ao registo escrito. Afinal, tradicionalmente, o facto de registar uma determinada informação no caderno diário indica que essa informação é relevante. Os próprios professores, na sua atuação, acabam por reforçar a importância deste elemento, alertando, frequentemente, os seus alunos para a necessidade de registarem certas informações nos respetivos cadernos diários. As potencialidades deste instrumento de trabalho não se esgotam, porém, neste conceção mais tradicional, muito ligada a um registo, quase em exclusivo, de informações transmitidas pelo professor ou, eventualmente, escritas no quadro da sala de aula. A utilização do caderno diário pode ter por base uma abordagem mais construtivista, em que há espaço para uma maior “iniciativa” por parte do aluno, sendo o caderno diário encarado como um portfólio, que o aluno vai construindo e que contempla elementos diversificados. Qualquer que seja a abordagem valorizada, não restam dúvidas quanto à relevância deste instrumento de trabalho, não devendo ser desvalorizado pelo professor, que pode, inclusivamente, ter no caderno diário mais um instrumento de avaliação, para além de que este pode ser um significativo aliado para o aluno quanto à organização do seu estudo, por exemplo.

As atividades envolvendo a análise de textos foram outro dos temas abordados nesta sessão de IPPI. Estas são atividades que podem não ser propriamente simples e diretas, à partida, o que pode levar a que seja necessário muito tempo para a concretização das mesmas. Para contornar este aspeto que, em determinadas situações, pode ser pouco vantajoso, existem algumas estratégias que podem ser seguidas. “Categorizar” o texto pode ser uma alternativa neste sentido. Fazer anotações à margem do texto, sublinhar informações relevantes, dividir o texto em secções, podem ser procedimentos fundamentais nesta primeira fase de análise de um texto. Após categorizar a informação, há que reorganizá-la, quer através de sínteses, quer recorrendo a outros elementos, como quadros, gráficos, esquemas, entre outros. Os esquemas podem ser particularmente relevantes a este propósito, sendo frequentemente utilizados. Estes esquemas podem, inclusivamente, ser iniciados pelo professor, algo que pode apoiar o aluno num primeiro contacto com os mesmos. Em traços gerais, apostar nestas tarefas de categorização e reorganização da informação é algo que pode fazer a diferença no sucesso de uma atividade que envolva a análise de um texto, já que pode contribuir para a apropriação, por parte dos alunos, das ideias fundamentais apresentadas no mesmo texto, podendo estes, a partir daí, organizar estas ideias de uma forma mais autónoma, tornando-as, consequentemente, mais compreensíveis para si mesmo.   

A partir desta base, são inúmeras as atividades possíveis, podendo assumir diferentes “roupagens”, entre as quais está, até, uma banda desenhada em branco, a qual pode ser completada tendo temas e documentos de base muito diversos. Esta é, de resto, uma atividade exigente para aluno, apelando a níveis cognitivos mais elevados.

A ficha de autoavaliação-orientação: mais um instrumento a ter em conta

Uma ficha de autoavaliação-orientação aplicada ao trabalho final de MEG

Na décima terceira sessão de MEG houve oportunidade para tomar contacto com mais um instrumento cuja utilidade é, a meu ver, inegável. Falo das fichas de autoavaliação-orientação, as quais acabam por assumir um cariz de listas de verificação. Estas fichas têm a grande vantagem de permitirem orientar o aluno na realização de uma determinada tarefa. No fundo, ao efetuar a verificação de todos os elementos contemplados na ficha, o aluno vai percebendo quais são os aspetos que necessita de melhorar, no seu trabalho. Na sequência da elaboração de um mapa, por exemplo, uma possível ficha de autoavaliação-orientação seria:

Uma ficha de autoavaliação-orientação aplicada à elaboração de um mapa

No fundo, podemos dizer que as fichas de autoavaliação-orientação podem contribuir para uma clarificação dos critérios de avaliação associados a determinada tarefa, o que atesta a sua relevância em termos didáticos.

Nesta sessão de MEG, houve ainda oportunidade para abordar o tema dos manuais escolares, instrumentos decisivos no acesso à educação, por parte da população. A importância destes manuais tem motivado, inclusivamente, uma valorização dos mesmos por parte de organismos como a UNESCO, sendo que o manual escolar pode ser visto como um instrumento de efetiva democratização do ensino. Foram vários os aspetos debatidos a propósito deste tema, nomeadamente um conjunto de elementos que favorecem a autonomia do aluno na utilização do manual, algo que pode ser visto como um importante indicador da qualidade do mesmo. É, assim, importante que exista um índice desenvolvido, logo no início do manual, bem como uma explicação da organização do mesmo. A utilização de cores diferentes nos cantos exteriores pode, também, ser útil, na medida que pode ajudar o aluno na identificação das páginas relativas a cada tema. De igual modo, é fundamental que exista uma organização clara em termos de títulos e subtítulos, algo que também ajuda na localização da informação. Para além destes aspetos, a existência de um glossário, no final do manual, pode igualmente ser útil, fornecendo um conjunto de noções importantes, compiladas numa mesma secção do manual. Quanto à numeração das páginas, esta deve surgir no canto superior externo, já que, quando abrimos um livro, tendencialmente olhamos em primeiro lugar para o topo da página e não para o final. Ainda a propósito dos manuais escolares e tendo em conta a obra “Conception et production des manuels scolaires”, de François Richaudeau, foram apontados mais alguns aspetos importantes quanto a este tema, nomeadamente a aposta em frases curtas, com espaços em branco a separar os blocos de texto, algo que pode facilitar a própria leitura das informações presentes nos manuais. De igual modo, é importante respeitar uma organização das páginas em que o texto surja à esquerda e as imagens, esquemas e tabelas sejam apresentados à direita, algo que está de acordo com a própria direção em que é efetuada a leitura/análise. Quando existem tabelas com listas de países, é importante que o país dos alunos apareça em primeiro lugar, procurando dar-se destaque à realidade que é mais próxima dos alunos. Outro aspeto importante diz respeito à inclusão de desenhos. Estes permitem destacar as aspeto que são realmente importantes, o que contribui para a sua riqueza em termos de informação, sendo, igualmente, um importante indicador da qualidade didática de um manual.

Em suma, nesta sessão de MEG foi possível refletir a propósito de mais dois temas importantes no âmbito da prática de qualquer professor.

A matriz de objetivos-conteúdos: um instrumento para “entender” o teste de avaliação

Um conjunto de perguntas para um teste de avaliação

Uma matriz de objetivos-conteúdos para estas perguntas

Dando continuidade à abordagem iniciada anteriormente, na décima terceira sessão de IPPI o tema das perguntas objetivas voltou a merecer atenção. Houve, assim, espaço para uma reflexão a propósito das perguntas de verdadeiro/falso, um excelente exemplo das chamadas perguntas de dupla alternativa, a que já foi feita referência anteriormente. Tal como já foi apontado, neste tipo de questões a probabilidade de se acertar ao acaso é muito elevada, o que introduz algumas dúvidas quanto à utilização destas perguntas num teste de avaliação, por exemplo. Esta desvantagem pode, no entanto, ser atenuada, recorrendo à penalização das respostas erradas, o que leva a que a probabilidade de se acertar ao acaso diminua. Basicamente, em vez de duas opções, o aluno passa a poder escolher um de três cenários possíveis: classifica a afirmação como verdadeira, classifica a afirmação como falsa, ou opta por não responder. Importa destacar que, numa situação deste género, é fundamental que a forma de correção (neste caso contemplando penalizações pelas respostas erradas) esteja clara no enunciado da pergunta. Outra das formas de tentar contornar a desvantagem destas questões consiste em contemplar um significativo número de afirmações para classificar, o que vai contribuir, também, para que a probabilidade de se acertar ao acaso seja menor. Perante estes aspetos, que colocam este tipo de questões numa posição de maior “fragilidade”, compreende-se que a estas perguntas não seja atribuída uma cotação muito elevada. Para além das perguntas de verdadeiro/falso, foram ainda abordadas as questões de preenchimento de lacunas, recordando a dificuldade associada à sua correta formulação, bem como a importância de os espaços destinados às respostas apresentarem todos a mesma dimensão. Mais uma vez, esta análise partiu de sugestões de cada um dos mestrandos, o que permitiu observar, na prática, os aspetos inerentes à elaboração deste tipo de perguntas.

Nesta sessão de IPPI houve também oportunidade para recordar os vários tipos de avaliação, com uma análise mais pormenorizada quanto à avaliação formativa. A propósito deste tipo de avaliação, é fundamental que o professor faça alguma apreciação face ao trabalho desenvolvido pelo aluno numa determinada tarefa, por exemplo. Só assim o professor poderá, verdadeiramente, ajudar o aluno a melhorar o seu desempenho. Este é um aspeto que, a meu ver, qualquer professor deve ter em conta, já que a avaliação formativa é, talvez, um dos tipos de avaliação que mais frequentemente é aplicado no dia-a-dia da sala de aula, o que justifica uma atenção especial quanto à forma como a mesma avaliação decorre e quais são as suas reais implicações.

Foi, igualmente, retomado o tema da matriz de objetivos-conteúdos, continuando a análise da relação entre os vários níveis da Taxonomia de Bloom e os tipos de perguntas que podem surgir num teste de avaliação. Assim, em relação ao nível da análise, este está associado a perguntas que impliquem identificar as várias componentes que constituem uma estrutura, tendo em conta a forma como estas se articulam. Uma pergunta que implique uma análise da estrutura do comércio mundial é um bom exemplo de uma questão a este nível. Relativamente ao nível da síntese, este apresenta uma forte componente pessoal. Uma pergunta a este nível implicará mais do que um mero resumo, há uma componente de criatividade e inovação que também deve estar presente. Uma atividade que implique, por exemplo, a realização de um inquérito, por parte dos alunos, enquadra-se neste nível. Finalmente, quanto ao nível da avaliação, este apresenta um grau de exigência mais elevado. A resposta a uma pergunta deste nível implica uma tomada de posição, a emissão de um juízo devidamente fundamentado. Na realidade, a presença deste tipo de questões nos testes de avaliação acaba por ser muito esporádica. Um exemplo de uma pergunta com estas características é: “os países desenvolvidos protestam, frequentemente, pela poluição dos países em desenvolvimentos, mas estes respondem que recebem as atividades mais poluentes, rejeitadas pelos países desenvolvidos. Pronuncie-se, de forma fundamentada, sobre esta questão”. Apesar de ser possível encontrar, num teste de avaliação, perguntas que se enquadrem em qualquer um destes níveis, desde a aquisição, até à avaliação, a verdade é que, frequentemente, os três níveis mais contemplados são a aquisição, a compreensão e a aplicação. Esta relação entre os níveis da Taxonomia de Bloom e as perguntas num teste de avaliação remete-nos para as matrizes de objetivos-conteúdos. Estas constituem instrumentos muito úteis quando pretendemos perceber como está estruturado um teste de avaliação, já que nos fornecem uma distribuição das respetivas perguntas por temas (conteúdos) e por objetivos (níveis). A construção e utilização destas matrizes significa, na minha opinião, um importante passo no sentido de chegar a um teste de avaliação verdadeiramente equilibrado. Estes instrumentos podem fornecer-nos várias informações, permitindo detetar eventuais discrepâncias. Através da matriz, é possível perceber se existem conteúdos, ou níveis sobrevalorizados, por exemplo. Para além disto, a utilização destas matrizes “obriga” a pensar em perguntas de vários tipos, o que pode contribuir para uma maior diversidade associada ao teste de avaliação, tornando-o mais “rico”. A matriz de objetivos-conteúdos é, assim, mais um instrumento que pode fazer a diferença no sucesso das práticas de qualquer docente, neste caso ao nível da estruturação dos testes de avaliação.

Perguntas objetivas: muito a dizer

Uma "falsa" pergunta de escolha múltipla

Dando continuidade ao que já havia sido abordado anteriormente, a décima segunda sessão de MEG centrou-se na temática das perguntas objetivas.

Ainda quanto às perguntas de escolha múltipla, houve oportunidade de abordar mais alguns aspetos, nomeadamente o posicionamento do conceito e da respetiva definição. A este propósito, importa referir que, estruturalmente, numa pergunta de escolha múltipla, fará mais sentido que o conceito surja no enunciado da questão e a definição apareça nas hipóteses de resposta. Foi, ainda, debatida a possibilidade de a opção “nenhuma das opções anteriores” ser incluída como última hipótese de resposta. Não será incorreto contemplar esta hipótese, no entanto, numa situação desta natureza, acaba por não ficar demonstrado se o aluno sabe realmente definir um determinado conceito, por exemplo. Por outras palavras, o professor não ficará com a certeza de que o aluno conhece a resposta correta. É igualmente importante não confundir perguntas de escolha múltipla com perguntas de dupla alternativa. Existem, por exemplo, perguntas em que se pretende que se selecionem várias opções, estando todas elas corretas. Embora sejam, frequentemente, referenciadas como perguntas de escolha múltipla, na realidade estas são perguntas de dupla alternativa. Basicamente, quem responde a uma pergunta desta natureza tem sempre duas alternativas perante cada hipótese, decidindo se a seleciona, ou não, como correta. Nas perguntas de dupla alternativa, a probabilidade de se acertar ao acaso é muito elevada, o que deixa este tipo de questões numa posição de desvantagem. Ainda em relação às perguntas de escolha múltipla, é importante não utilizar advérbios de exclusividade na construção das hipóteses de resposta. A utilização de termos como “sempre”, ou “nunca” está, habitualmente, associada a hipóteses de resposta incorretas, o que pode, à partida, influenciar o grau de atenção que o aluno dedicará a cada uma das hipóteses que lhe são apresentadas, aquando da respetiva análise.

Nesta sessão houve ainda oportunidade de fazer referência às perguntas de associação ou correspondência, também elas pertencentes ao grande grupo das perguntas objetivas. Estas têm a vantagem de permitir avaliar vários conteúdos em pouco tempo, o que faz com que as perguntas de associação ou correspondência sejam uma possibilidade a ter em conta, aquando da construção de um teste de avaliação. Não é demais realçar que, neste tipo de perguntas, é fundamental que esteja clara, no enunciado da questão, a forma como a mesma deve ser respondida, já que existem várias possibilidades em termos de organização destas respostas. No caso de uma pergunta deste género contemplar, por exemplo, duas colunas com termos que devem ser associados, importa que o número de termos em cada coluna seja diferente, para prevenir possíveis respostas aleatórias. A ordem das colunas também não deve ser escolhida ao acaso, devendo a primeira coluna incluir as noções fundamentais e a segunda coluna os atributos, algo que respeita a própria sequência de leitura e análise. De igual modo, no caso de existirem espaços para resposta, estes devem surgir depois das hipóteses e não antes.

No final desta sessão de MEG, foi ainda introduzido o tema da matriz de objetivos-conteúdos, instrumento útil quando o objetivo é compreender como está organizado um teste de avaliação. Foi, assim, estabelecida uma relação entre os três primeiros níveis da Taxonomia de Bloom e alguns dos tipos de perguntas que podem fazer parte de um teste de avaliação. Quanto à aquisição de conhecimentos, esta está associada a perguntas que apelam à memorização, como por exemplo a definição de um conceito. Relativamente ao nível da compreensão, este está associado à capacidade de interpretação. As perguntas que envolvem a leitura de mapas ou gráficos são um bom exemplo do que pode ser feito a este nível. Quanto à aplicação, esta está associada a perguntas que impliquem relacionar variáveis, aplicando conhecimentos a novas situações. As perguntas em que se pretende justificar a evolução de um determinado fenómeno enquadram-se neste âmbito. As matrizes de objetivos-conteúdos são, assim, instrumentos que podem ser muito úteis, merecendo ser explorados convenientemente, com vista a tirar partido das suas potencialidades. Este tema será retomado pois, a propósito do mesmo, há ainda muito a dizer.  

Da organização do Programa de Geografia A às relações entre Política e Geografia

"Savoir penser l´espace", de Merenne Schoumaker

Na décima segunda sessão de IPPI houve espaço para a abordagem de vários e diversificados temas, o que contribuiu, a meu ver, para que esta sessão fosse “rica” em conteúdos.

A organização do Programa da disciplina de Geografia A foi um destes temas abordados, mais concretamente ao nível da sua estruturação em temas e subtemas, contrariamente ao acontece quantos às Metas Curriculares para o Ensino Básico, estruturadas em domínios e subdomínios. Estes são pormenores particularmente importantes quando se trata de construir planificações letivas.

Nesta sessão houve também oportunidade de analisar o texto “Savoir penser l´espace”, da autoria de Merenne-Schoumaker, análise esta que serviu um pouco como sistematização de algumas ideias que já haviam sido abordadas anteriormente, nomeadamente quanto ao esquema metodológico que, segundo esta autora, deve estar inerente à educação geográfica. Parte-se de um conhecimento prático, que os alunos detêm intuitivamente, conhecimento este que é, posteriormente, confrontado com informação documental, de cariz científico. Desta confrontação nasce um conhecimento mais coerente e integrado, o qual se transforma ainda, numa fase posterior, em conhecimento aplicado. Em todas as fases deste “processo”, o docente tem sempre um papel importante, o que, na minha opinião, torna ainda mais útil a análise deste texto para qualquer professor, ou futuro professor.  

Outro dos temas abordados nesta sessão de IPPI consistiu na importância das atividades de pré e pós observação, no âmbito da prática letiva. Em relação às atividades de pré-observação, estas passam por uma contextualização, caracterização das turmas, das aprendizagens que estas estão a realizar, bem como dos problemas existentes. Esta é uma fase em que assistir a aulas destas turmas se torna uma tarefa fundamental para a concretização dos objetivos da mesma fase. Quanto às atividades de pós-observação, refletir é, talvez, a palavra-chave. Trata-se de uma fase de balanço, quer pessoal, quer partilhado, onde o registo escrito assume, igualmente, um papel de relevo.

A abordagem de assuntos da atualidade em contexto de sala de aula foi outro dos temas analisados no âmbito desta sessão. É certo que não devem ser os temas quotidianos, com toda a sua imprevisibilidade, a estruturar uma aula, no entanto há espaço, neste contexto, para a abordagem destes temas, com que os alunos se vão deparando no seu dia-a-dia. Atualmente, o acesso a informação abundante e diversificada é cada vez maior e mais fácil, porém este acesso não significa, necessariamente, uma correta utilização de toda esta informação. A propósito desta questão, a Escola pode e deve desempenhar um papel crucial, já que pode ajudar o aluno a mobilizar esta informação da melhor forma, bem como saber interpretá-la corretamente. Esta abordagem, em sala de aula, dos temas da atualidade acaba por nos remeter para as relações entre Política e Geografia. Este é, frequentemente, um assunto algo delicado, em virtude de algumas “apropriações” que, ao longo do tempo, a Política foi fazendo em relação à Geografia e que acabaram por deixar alguns “traumas”. Veja-se, a este propósito, o exemplo do Nazismo alemão, que se socorreu de perspetivas desenvolvidas no âmbito da Geografia para legitimar a sua ação ditatorial, mais concretamente a Teoria do Espaço Vital, de Ratzel. Há, assim, uma tendência para uma certa retração ao aproximar Política e Geografia. Esta tendência não tem, no entanto, de perdurar, já que não podemos esquecer a influência da decisão política na construção do território. Dito isto e tendo em conta que a Escola deve ser um espaço de reflexão, faz sentido que o professor encoraje os seus alunos a verbalizarem as suas opiniões quanto a este tipo de temas, refletindo acerca dos mesmos. Levando os alunos a debaterem os seus pontos de vista, a Geografia pode ajudá-los a “descodificar” as várias mensagens com que se deparam no seu dia-a-dia.

Perguntas de escolha múltipla: objetividade não é sinónimo de simplicidade

Uma das questões debatidas, em conjunto, durante a sessão

Ao abordar o tema dos tipos de questões que podem fazer parte de um teste de avaliação, torna-se impossível não fazer referência às perguntas envolvendo itens de escolha múltipla. A frequência com que este tipo de questões surge em testes de avaliação é muito grande, pelo que faz todo o sentido refletir a propósito da construção das mesmas. A décima primeira sessão de IPPI incidiu, precisamente, sobre este tema. De salientar que a reflexão conjunta, mais uma vez, partiu de exemplos concretos, o que, a meu ver, tornou a sessão ainda mais proveitosa.

A objetividade inerente às perguntas de escolha múltipla não significa, necessariamente, que a sua construção seja um processo simples. Na realidade, existe um conjunto de aspetos que importa ter em conta na elaboração deste tipo de questões. Desde logo, num teste de avaliação, é importante que, na medida do possível, as perguntas estejam agrupadas por tipo, ou seja, faz sentido que todas as questões de escolha múltipla estejam presentes num mesmo “grupo” do teste, o que evita que o aluno alterne entre perguntas deste tipo e perguntas de produção de texto, por exemplo. Ainda quanto a estes aspetos mais relacionados com a própria organização do teste de avaliação, é conveniente colocar, no início do mesmo, uma informação relativa à forma como a resposta às perguntas de escolha múltipla deve ser efetuada. Ao adotar-se esta prática evita-se uma eventual repetição deste tipo de informações ao longo do teste de avaliação. Quanto ao “esquema” das questões de escolha múltipla, este deve contemplar entre quatro a cinco hipóteses de resposta, já que, com apenas três hipóteses, a probabilidade de um aluno acertar ao acaso na resposta é substancialmente elevada. Por outro lado, mais do que cinco hipóteses de resposta podem introduzir alguma confusão no próprio raciocínio do aluno. Outro aspeto importante quanto a estas perguntas diz respeito ao posicionamento do local onde o aluno deve assinalar a sua resposta. Este local deve surgir depois da hipótese de resposta e não antes, respeitando a própria direção da leitura e a sequência leitura - resposta. É ainda importante que haja equilíbrio em termos de dimensão das hipóteses de resposta, de modo a não fomentar a habitual tendência para considerar que a hipótese mais extensa é também a mais correta. Todas as hipóteses de resposta, incluindo os distratores, devem ser verosímeis, estimulando o aluno a refletir acerca de todas as hipóteses de resposta e não rejeitar, à partida, algumas hipóteses, por lhe parecerem totalmente descontextualizadas. Estas hipóteses devem, idealmente, ser formuladas na forma afirmativa, devendo a hipótese correta surgir em diferentes posições ao longo das várias perguntas desta natureza, contrariando, mais uma vez, eventuais respostas aleatórias. No caso de todas as hipóteses de resposta iniciarem com a mesma palavra, esta deve surgir no final do enunciado da questão, não sendo repetida tantas vezes quantas forem as hipóteses de resposta. Afinal, numa questão de escolha múltipla, há uma afirmação que é completada com uma hipótese de resposta.

Por tudo o que foi referido e não obstante a sua objetividade e aparente simplicidade, há muito a dizer a propósito da construção realmente correta de perguntas de escolha múltipla. Não é demais a reflexão em torno destes aspetos, já que este é, seguramente, um dos tipos de questões que mais frequentemente têm lugar nos testes de avaliação, sendo de inegável utilidade, para qualquer professor, ter consciência disso mesmo.

As perguntas no teste de avaliação: um tema que nunca é demais explorar

O tema da elaboração de questões no âmbito de um teste de avaliação, tal como já ficou patente em reflexões anteriores, assume um papel de especial relevo quando pensamos em prática letiva. A décima primeira sessão de MEG retomou, precisamente, este tema, mais concretamente ao nível dos grandes tipos de questões que podem fazer parte de um teste de avaliação.

Desde logo, podemos fazer uma distinção entre dois grandes grupos de questões. Por um lado, encontramos as perguntas de produção de texto e, por outro lado, as chamadas perguntas objetivas. Relativamente ao primeiro grupo, um teste de avaliação pode contemplar perguntas de produção de texto, cuja resposta seja fechada, mais curta, acabando por se aproximar das perguntas consideradas objetivas. Um exemplo de uma questão com estas características é: “qual a capital de França?”, pergunta que não deixa de ser de produção de texto, ainda que pressupondo uma resposta relativamente curta, fechada e objetiva. Apesar de este tipo de situações ser possível e acontecer, na verdade as perguntas de produção texto estão, muitas vezes, associadas a respostas mais abertas e, por conseguinte, mais longas. Estas são perguntas que apelam a níveis cognitivos mais elevados por parte dos alunos, estimulando a criatividade destes, ao mesmo tempo que contribuem para o desenvolvimento das suas capacidades de comunicação escrita. Nestas perguntas há margem para a existência de critérios mais abrangentes, sendo a componente de subjectividade também maior. No fundo, podemos dizer que, neste tipo de perguntas, a probabilidade de o aluno obter cotação zero na sua resposta, assim como de obter a cotação máxima possível é substancialmente menor. Esta subjectividade inerente pode ser vista como um ponto positivo acerca destas questões, no entanto pode também ser encarada como uma dificuldade, nomeadamente aquando da correção das respostas a estas perguntas, por parte do professor. Inevitavelmente, tendo em conta todos estes aspetos, compreende-se que esta correcção requeira também mais tempo para a sua concretização. Ainda relativamente à construção de questões de produção de texto, existe um conjunto de outros aspectos que devem ser tidos em conta, para que se obtenham perguntas efetivamente bem formuladas. Desde logo, é importante não esquecer que os alunos necessitam de mais tempo para a resposta a estas perguntas, devendo este aspeto ter influência no número total de questões que compõem o teste de avaliação. É também importante que estas perguntas se iniciem pelo verbo que indica a ação que é suposto ser realizada, o que torna a questão mais clara para o aluno, atendendo a que se pretende que o mesmo se concentre apenas na concretização da acção solicitada, não se “dispersando” na sua resposta. Para além disto, uma questão desta natureza deve avaliar apenas um único objetivo, ou seja, uma mesma pergunta não deve implicar uma descrição e uma justificação, por exemplo. A este propósito, importa ainda delimitar/orientar a resposta, identificando alguns aspetos que o aluno deve ter em conta na sua elaboração. Este aspeto faz particular sentido em perguntas que impliquem um comentário, por exemplo.

Em relação às perguntas objetivas, estas apelam a conhecimentos factuais e, por conseguinte, a níveis cognitivos mais baixos. Uma das grandes vantagens normalmente associadas a este tipo de questões diz respeito à sua correção, que é bastante mais rápida comparativamente, por exemplo, com as perguntas de produção de texto, de resposta aberta. As perguntas objetivas podem assumir diferentes formatos, como por exemplo itens de seriação ou ordenação, mais concretamente através da definição de ordens e sequências. Neste grande grupo de perguntas, encontramos ainda itens de completamento ou preenchimento de lacunas, formato de questão em que é importante que existam mais palavras-chave do que espaços em branco, para prevenir eventuais respostas puramente aleatórias por parte dos alunos, sendo também importante que estes espaços em branco apresentem todos a mesma dimensão. Estas são, de resto, perguntas cuja construção não é propriamente simples e direta. Outro dos formatos de pergunta neste âmbito consiste nos itens de associação ou correspondência. A propósito destas questões, importa que seja claro, no enunciado das mesmas, a forma como estas devem ser resolvidas, para além de que, entre ambas as colunas, deve haver uma diferença entre o número de itens, na ordem dos 50%, mais uma vez para prevenir possíveis respostas aleatórias por parte dos alunos.

Não restam dúvidas de que há muito a dizer a propósito das questões que podem integrar um teste de avaliação, sendo que a importância deste tema justifica uma análise aprofundada em torno do mesmo. 

Os grandes modelos de ensino: não estará no meio a virtude?

A décima sessão de IPPI centrou-se nos grandes modelos de ensino. Desde logo, foram referidos dois modelos “puros”, assentes em perspetivas totalmente diferentes. É, então, possível falar em modelo Magistercentrista, que contempla um ensino claramente centrado no professor e modelo Pedocentrista, em que o foco está no aluno, sendo o professor apenas um auxiliador. Estes dois modelos podem, assim, encarar-se como extremos opostos quando falamos em modelos de ensino, no entanto este tema não se cinge apenas a estas duas conceções. Para além destes, existem ainda alguns “modelos de compromisso”, ou seja, perspetivas que, não sendo puramente magistercentristas ou pedocentristas, se aproximam mais de um destes modelos. É neste seguimento que encontramos o Cognitivismo, assente numa pedagogia por objetivos, com metas claramente definidas, aproximando-se mais do modelo Magistercentrista. Por outro lado, o Construtivismo aproxima-se do modelo Pedocentrista, contemplando uma constante reconstrução do conhecimento por parte do aluno, cujas ideias prévias são confrontadas com informação científica, algo que desencadeia todo este processo.

A este propósito foi, ainda, discutida a expressão “tradicional melhorado”, a qual acaba por traduzir a realidade do ensino em Portugal, na atualidade. No fundo, temos um modelo que já não é totalmente Magistercentrista, mas que também está longe de ser completamente Pedocentrista.

Perante tantas perspetivas, não estará no meio a virtude?...

A promoção de uma cidadania responsável foi a grande vencedora

Uma visão da Aula Magna durante a Sessão Plenária

O autor deste blogue "entre a multidão"

No passado dia 26 de abril, a convite da Professora Fátima Capelo, uma das minhas orientadoras cooperantes em IPPI, tive a oportunidade de participar no Seminário Nacional do Projeto “Nós Propomos”, que decorreu no IGOT e na Aula Magna da Universidade de Lisboa. Esta foi, para mim, uma experiência duplamente enriquecedora, já que, para além de me possibilitar um contacto mais próximo com o projeto em questão, permitiu-me também experienciar uma realidade inerente à prática profissional de qualquer professor de Geografia - a visita de estudo.

Ao acompanhar a Professora Fátima Capelo, juntamente com a sua turma participante no projeto, pude ter contacto com a realidade com que se depara um professor ao participar numa visita de estudo. Reunir todos os alunos antes da partida, contornar a questão dos atrasos, assegurar que o grupo se mantém “debaixo de olho” são preocupações que qualquer professor vai vivenciar e para as quais deve estar preparado quanto participa numa visita de estudo. De acordo com esta perspetiva, considero que esta experiência foi muito importante no âmbito do meu percurso formativo. Sendo a visita de estudo algo com uma particular relevância, particularmente no caso da Geografia, uma adequada preparação em termos de formação docente não é, a meu ver, algo a desvalorizar, antes pelo contrário. Nada como participar, in loco, numa atividade deste género para efetivamente se consciencializar da forma como tudo se processa.

Quanto ao projeto “Nós Propomos” não é demais elogiar a sua vertente de promoção de uma cidadania responsável junto dos jovens estudantes, adultos de amanhã. Durante toda a manhã, alunos de vários pontos do país tiveram oportunidade de apresentar os seus projetos, algo que, a meu ver, foi duplamente importante, uma vez que, para além da promoção da cidadania responsável juntos destes alunos (algo presente na base de todos os projetos), contribuiu também para um desenvolvimento das próprias competências comunicativas destes alunos, algo que, sem dúvida, será muito útil no seu futuro. Para além destas duas vertentes, não podemos também esquecer que a participação dos estudantes neste tipo de iniciativas promove ainda competências como a responsabilidade e a autonomia, igualmente fundamentais no âmbito do seu processo formativo. Pessoalmente, tive oportunidade de assistir a duas das sessões de apresentação de projetos, no âmbito das quais fiquei a conhecer propostas indiscutivelmente pertinentes, abrangendo temáticas muito diversas. A reabilitação de espaços degradados como hospitais, bibliotecas, centros comerciais, bem como de património natural, como por exemplo as salinas; a revitalização de centros históricos; a promoção das atividades agrícolas em áreas onde as mesmas têm ficado “esquecidas”; a aposta em equipamentos para fins turísticos; o aproveitamento da natureza e dos espaços verdes; a sustentabilidade ecológica. Todas estas áreas de intervenção foram contempladas nas várias apresentações a que assisti, o que atesta a capacidade de estes alunos identificarem problemas na sua área de residência, bem como o dinamismo e espírito de iniciativa evidenciado pelos mesmos, ao nível da apresentação de propostas de resolução e melhoria. Este é, a meu ver, um indicador que nos deve deixar animados, já que constitui um sinal de que há condições para um futuro em que uma cidadania responsável e interventiva tenha uma significativa presença. Estes aspetos acabaram também por estar presentes nas intervenções dos vários oradores que participaram na Sessão de Plenária do Seminário, realizada na Aula Magna. Destas intervenções, destaco algumas ideias que, a meu ver, foram transversais, nomeadamente o estímulo à participação dos jovens no Poder local, o fomento de um discurso de construção, de apresentação de propostas baseadas num ideal de intervenção responsável ao nível de cidadania, com vista à construção de um futuro melhor. Nas palavras do Professor Diogo Abreu, há que apostar em “cidadãos com liberdade e vontade de intervir”.

No final do dia, teve lugar a entrega de prémios aos melhores projetos, mas arrisco-me a dizer que a grande vencedora foi mesmo a promoção de uma cidadania responsável.

Tecnologia: uma presença constante na sala de aula

Na décima sessão de MEG houve tempo para uma reflexão em torno da presença da tecnologia na sala de aula. Esta presença, ao contrário do que uma leitura menos atenta poderia sugerir, não é algo recente, isto, claro, se encararmos tecnologia como uma aplicação do conhecimento recorrendo a ferramentas e não nos cingirmos às tecnologias digitais, tão difundidas atualmente.

A tecnologia em sala de aula tem particular utilidade ao nível da projeção, podendo até distinguir-se dois grandes tipos de projeção: a projeção através de episcópio e a diascopia, cada um, naturalmente, com equipamentos associados. Em relação ao primeiro tipo, tal como o próprio nome indica, destaca-se o episcópio, instrumento vocacionado para a projeção de opacos. Já quanto à diascopia, em que a projeção é feita mediante um feixe de luz que atravessa um suporte, destaque para o episcópio, bem como para o retroprojetor (que foi, de resto, um equipamento criado intencionalmente para fins educativos) e ainda os atuais projetores, vulgarmente designados por “data show”. Um outro instrumento que, a meu ver, pode também ser encarado como uma tecnologia neste contexto é o quadro da sala de aula, um elemento sempre presente e ao qual continua associado um papel de especial relevância quando refletimos a propósito destas questões. O que é escrito no quadro é encarado como importante, pelo que este “suporte” não deve ser desvalorizado enquanto instrumento didático.

Nesta sessão houve ainda oportunidade para continuar a tratar o tema da construção do teste de avaliação, nomeadamente quanto às características das perguntas que o constituem. A este propósito foi referido, por exemplo, que uma questão não deve ajudar na resposta a outra questão, para além de que deve ser evitado o encadeamento entre questões.   

A ação do professor na sala de aula: repreender, mas não esquecer de sorrir

As ações que o professor vai desenvolvendo na sala de aula constituem um tema a propósito do qual muito pode ser dito. A nona sessão de IPPI permitiu, precisamente, uma reflexão quanto a este tema.

A forma como um professor se “comporta” na sala de aula, o tipo de ações que desenvolve consoante as várias situações com que se vai deparando não pode, naturalmente, acontecer de uma forma puramente aleatória. Existe, assim, um conjunto de “boas práticas”, que um professor deve ter presente na sua prática profissional. Numa situação em que o professor pretenda, por exemplo, que haja menos confusão e barulho na sala de aula, este não deve criticar toda a turma “em bloco”, mas antes destacar que há alunos atentos, que estão a ser prejudicados por outros que insistem em conversar, por exemplo. Uma crítica “em bloco” pode ter, inclusivamente, o efeito contrário, ou seja, levar a que toda a turma acabe por reagir “contra” o professor. A repreensão de um aluno deve, assim, ser encarada numa lógica de o fazer sentir que está a prejudicar os seus colegas, ao mesmo tempo que estes também se sentem prejudicados por ele. Para controlar o ambiente da sala de aula é útil, por exemplo, que o professor se desloque pela mesma, particularmente para junto dos alunos mais perturbadores, dissuadindo-os quanto à continuação desta “perturbação”. Quando se desloca pela sala, o professor deve, no entanto, ter atenção para que este comportamento não gere ainda mais confusão, já que se este se deslocar para o fundo da sala, por exemplo, os alunos que estão sentados nas primeiras filas terão a tendência de se voltarem para trás, o que pode ser um eventual foco de conversa com os colegas e gerar alguma confusão. Outro aspeto relevante neste âmbito diz respeito aos destinatários do discurso do professor, ao longo da aula. Há uma tendência natural para que o professor fale para quem o está a ouvir e a prestar atenção ao que está a dizer, no entanto isto não deve levar o professor a ignorar os restantes alunos, a bem, mais uma vez, do próprio ambiente da sala de aula. Por fim, mas não menos importante, o professor deve ser capaz de sorrir para os seus alunos. Não é por demonstrar um ar sisudo e austero que necessariamente os seus alunos vão desenvolver um sentimento de maior respeito em relação a si.

Estas são, no fundo, algumas “dicas” que um professor pode e deve ter em conta no seu dia-a-dia profissional, ainda que a “aplicação” das mesmas nem sempre seja fácil e direta.

Ainda a propósito das perguntas…

O "antes" e "depois" das perguntas apresentadas pelos mestrandos

Foram dois os grandes momentos da nona sessão de MEG. Tudo começou, em jeito de sistematização, com a clarificação de alguns aspetos que não devem ser esquecidos quando se fala de planificações letivas, mais concretamente a organização geral que deve ser seguida quando pensamos na planificação de sequências didáticas a propósito de determinado tema. É, assim, importante começar por destacar a relevância social do tema em questão, o que nos remete para a forte componente de cidadania que está associada à Geografia. Esta é uma disciplina cujos temas podem ser fundamentais, por exemplo, para que um aluno tenha uma atitude mais esclarecida quanto à construção e organização do território, o que se refletirá, certamente, na sua postura enquanto cidadão. A este destaque da relevância social do tema em estudo deve seguir-se um levantamento das ideias prévias dos alunos acerca do mesmo tema, algo que, tal como já foi abordado, torna-se fundamental para uma conveniente planificação letiva. Estas ideias prévias devem, depois ser “confrontadas” com informação científica, algo que vai levar a uma reconstrução do conhecimento do aluno a propósito do referido tema. Esta constante reformulação conduz, assim, a que o aluno tenha um conhecimento progressivamente mais integrado e coerente acerca dos vários temas com que vai tendo contacto. Naturalmente, nenhuma sequência letiva deve terminar por aqui, uma vez que não pode também ser esquecida a componente de avaliação, que acaba por refletir uma aplicação do conhecimento. Este é um aspeto de especial relevância, já que o conhecimento não pode ser meramente teórico, havendo uma componente prática que não pode ser esquecida. O conhecimento deve levar à atuação, à resolução de situações reais. Com o que aprende, o aluno deve interrogar-se sobre como o pode aplicar na realidade, que soluções pode encontrar a partir daquilo que aprendeu. Esta não é, porém, a realidade que observamos nos dias de hoje, já que à Geografia continua a estar associada uma conceção em que predomina a descrição. É certo que descrever é uma competência que ninguém pode dissociar da Geografia e não deve ser desvalorizada, no entanto não pode ser exclusiva.

Na segunda parte da sessão retomou-se um assunto já abordado anteriormente. Falo da formulação de perguntas, desta vez no âmbito da elaboração de um teste de avaliação. Formular perguntas de uma forma realmente correta não é uma tarefa simples e direta, havendo uma série de aspetos que devem ser tidos em conta. É interessante notar que todas as perguntas que foram sugeridas pelos mestrandos, durante a sessão, ilustram esta dificuldade, tendo ficado patentes, em cada uma delas, algumas incorreções que já há muito tempo são frequentemente encontradas em testes de avaliação, perdurando esta situação ainda hoje. Entre estes aspetos a ter em conta está a importância de os alunos saberem claramente qual é o critério de excelência associado a cada pergunta, ou seja, o que terão de responder para obter a cotação máxima que possa ser atribuída àquela resposta. A ambiguidade é, assim, uma característica que não deve estar presente em perguntas de um teste de avaliação. Outra característica que não deve marcar presença nestas perguntas é a subjetividade na formulação das mesmas. Por outras palavras, deve ser possível que qualquer pergunta possa ser respondida por qualquer aluno e não apenas por alunos do professor que formulou a mesma pergunta. De igual modo, uma pergunta num teste de avaliação não deve apelar à opinião dos alunos face a determinado tema, uma vez que este facto acaba sempre por introduzir uma certa ambiguidade e subjetividade, algo que, como já vimos, não se compadece com uma avaliação efetivamente correta e coerente. Um outro aspeto diz respeito à terminologia utilizada, a qual deve ser cuidadosamente escolhida, atendendo aos objetivos de cada pergunta. Fica, assim, cada vez mais clara a ideia de que a elaboração de um teste de avaliação não é uma tarefa propriamente simples, sendo a correta formulação das perguntas um dos principais desafios neste âmbito.

Diversidade

Um momento da apresentação da proposta sobre o tema "As áreas rurais em mudança", 
a cargo do autor deste blogue (Foto da autoria do Prof. Sérgio Claudino)

Diversidade pode ser eleita a palavra-chave da oitava sessão de MEG. Nesta sessão, os mestrandos tiveram oportunidade de fazer uma primeira apresentação das suas ideias para a sequência didática que elaborarão no âmbito desta unidade curricular, sendo que estas propostas primaram, precisamente, pela diversidade, tanto de temas, como de abordagens. Dos riscos naturais à integração europeia, passando pelas áreas rurais em mudança, tudo terá lugar nestas várias propostas, o que acaba por atestar também a riqueza de temas inerente à Geografia.

Num segundo momento desta sessão houve ainda oportunidade para iniciar a abordagem de outro dos instrumentos fundamentais associados à prática letiva. Falo do teste de avaliação sumativa, um instrumento incontornável que acaba por seguir a lógica que está na base da ficha de trabalho, já abordada. Existe, assim, um conjunto de aspetos que não devem ser esquecidos quando se elabora um teste de avaliação, nomeadamente a importância de contemplar perguntas de diferentes níveis taxonómicos, respeitando naturalmente a sequência dos mesmos. Igualmente fundamental é a legibilidade da informação presente no teste de avaliação, a bem da conveniente interpretação por parte dos alunos que vão resolver o mesmo teste. Para além de legível, toda a informação presente deve ser efetivamente relevante, não devendo o teste de avaliação incluir informações que não sejam realmente úteis e pertinentes no âmbito da realização do mesmo. O tempo é outra das componentes fundamentais que não devem ser esquecidas, mais uma vez a bem do sucesso deste instrumento avaliação.  

Planificar - uma tarefa constante, incontornável e fundamental

Planificar é, sem dúvida, uma tarefa indissociável do dia-a-dia de qualquer professor, podendo ser projetada para diferentes escalas temporais. É precisamente esta ideia que, a meu ver, tem estado na base das últimas sessões de IPPI, sendo que a oitava destas sessões não foi exceção. Desta vez, o foco esteve a planificação de médio prazo, a qual pode ser aplicada, por exemplo, a um período letivo. Tal como seria de esperar, a estrutura desta planificação não difere muito da estrutura da planificação de longo prazo e também da planificação de curto prazo. Mais uma vez, há que destacar a flexibilidade que nunca deixa de estar presente quando falamos na elaboração de qualquer planificação, nomeadamente quanto à estrutura da grelha respetiva.

Partindo, mais uma vez, do exemplo de um ano de escolaridade em concreto, chegou-se a uma estrutura para uma planificação de médio prazo. Não é demais referir que o facto de se partir de um exemplo concreto ajuda, na minha opinião, a uma melhor compreensão dos aspetos que devem nortear a elaboração deste tipo de instrumentos.

No âmbito da construção deste exemplo de planificação de médio prazo, houve ainda oportunidade para abordar mais pormenorizadamente um determinado aspeto, algo que foi também, a meu ver, uma mais-valia para esta sessão. Falo da ficha de avaliação diagnóstica, instrumento frequentemente utilizado, particularmente no início do ano letivo. Este tipo de instrumento tem como vocação principal uma aferição dos conhecimentos prévios dos alunos face a determinado conteúdo programático, no entanto podem também ser exploradas outras dimensões nestas fichas, nomeadamente socio-afetivas. A propósito da ficha de avaliação diagnóstica, importa também referir que a mesma não deve ser alvo de classificação por parte do professor, prevenindo possíveis situações que podem até levar a uma desmotivação do aluno logo num momento inicial, algo que não seria benéfico para as suas aprendizagens e acabaria por desvirtuar a ficha de avaliação diagnóstico, instrumento com potencialidades que não devem ser desperdiçadas.

Fichas de Trabalho - instrumentos multifacetados

Exemplo de cabeçalho para uma ficha de trabalho

Não existem grandes dúvidas quanto à presença e relevância das fichas de trabalho quando pensamos na realidade de uma aula. É, então, importante que qualquer professor tenha a consciência disto mesmo, explorando todas as potencialidades que estes instrumentos podem apresentar em contexto de sala de aula. Este foi, precisamente, o tema em torno do qual se desenrolou a sétima sessão de MEG.

As fichas de trabalho podem cumprir diferentes funções. Desde logo, podem servir para materializar atividades de consolidação de conhecimentos, para além de poderem também funcionar como instrumentos de estudo, bem como assumir o carácter de instrumentos de avaliação. A riqueza destes instrumentos motiva, assim, uma reflexão em torno dos elementos que não devem faltar numa ficha de trabalho, para que esta seja um instrumento verdadeiramente útil. Uma boa ficha de trabalho incluirá, então, a identificação da escola, bem como a disciplina correspondente, o nível de escolaridade respetivo e ainda a data de realização. É também fundamental que qualquer ficha de trabalho inclua sempre um espaço para que o aluno escreva a seu nome. Este pormenor, que à primeira vista poderia parecer irrelevante, poderá fazer toda a diferença no modo como o aluno vai encarar a própria ficha de trabalho. A colocação do nome na ficha introduzirá um maior sentimento de pertença, um cariz mais pessoal e até uma maior responsabilidade do aluno face àquele instrumento. É igualmente importante que o próprio professor, autor da ficha de trabalho, coloque o seu nome na mesma. Tal contribuirá para uma maior valorização da mesma ficha, enquanto instrumento de trabalho a ter em conta. Numa ficha de trabalho deve ainda ser claro o tema respetivo, bem como os objetivos associados, aspetos que facilitarão um enquadramento e justificação da realização da mesma ficha. De igual modo, uma introdução com algumas “instruções” relativas à resolução da ficha pode ser relevante, na medida em que pode fornecer informações úteis para uma adequada exploração da ficha de trabalho enquanto instrumento didático.

Uma ficha de trabalho não o é verdadeiramente sem contemplar perguntas/atividades, devendo este aspeto merecer uma especial atenção. Na ficha deve, assim, haver espaço para perguntas/atividades de natureza diversificada, quer quanto ao seu tipo, quer quanto ao grau de dificuldade associado. Relativamente a este último aspeto, naturalmente fará sentido começar por questões de resolução mais fácil, introduzindo gradualmente um grau de complexidade maior nas questões seguintes. Este aspeto pode, até, funcionar como motivação para aluno, contribuindo para que este se interesse pela ficha de trabalho e sinta que está a conseguir atingir os objetivos da mesma. Esta progressão não pode, no entanto, ser encarada de uma forma rígida, uma vez que não podemos esquecer que há uma ordem inerente aos próprios assuntos abordados na ficha de trabalho, ordem esta que não pode deixar de estar presente, a bem da coerência da própria ficha.

Nem só de perguntas se forma uma ficha de trabalho e é também fundamental que seja incluída documentação de base, a ser explorada com a realização da mesma ficha. Esta documentação pode passar por textos, imagens, entre outros elementos, algo que a tornará num instrumento mais rico do ponto de vista didático. Esta diversidade pode, até, contemplar uma mobilização de outros recursos, nomeadamente o manual escolar, ou seja, uma articulação entre a ficha de trabalho e o manual escolar pode revelar-se uma mais-valia, até porque pode contribuir também para introduzir uma motivação suplementar associada à realização da ficha de trabalho. No fundo, está subjacente a ideia de que uma ficha de trabalho deve ser encarada como um instrumento com potencialidades que vão mais além do que um mero questionário. A diversidade inerente às fichas de trabalho remete-nos para um outro aspeto que deve ser tido em conta, relacionado com a forma como os vários elementos que constituem estas fichas são apresentados. Por outras palavras, importa assegurar que é clara a distinção entre o que é informação de base e o que são perguntas/atividades.

A ficha de trabalho é, assim, um importante instrumento, com várias particularidades, que não pode ser elaborado de uma forma aleatória, sob pena de não constituir um instrumento verdadeiramente útil e valioso do ponto de vista didático.

A planificação de longo prazo - mais uma grelha fundamental

Exemplo de uma planificação de longo prazo

A sétima sessão de IPPI incidiu sobre mais uma grelha fundamental quando pensamos na prática docente. Falo da grelha associada à planificação de longo prazo, mais concretamente a planificação para um ano letivo. Assim, foram debatidos, em conjunto, os elementos que deveriam fazer parte de uma grelha desta natureza, não esquecendo a flexibilidade que está sempre presente quando falamos nestes instrumentos. Estes elementos acabam, naturalmente, por seguir a estrutura já definida aquando da construção da grelha destinada à planificação de curto prazo, contemplando, no caso do Ensino Básico, os domínios, subdomínios, objetivos gerais, objetivos específicos/descritores, principais experiências de aprendizagem, instrumentos de avaliação e número de aulas/calendarização. Estas são planificações de cariz mais geral, não querendo isto dizer que sejam menos relevantes, antes pelo contrário. Uma planificação de longo prazo servirá de enquadramento, fornecendo as “traves mestras” a partir das quais se chegará às planificações de médio e curto prazo. Com vista a observar-se, na prática, um exemplo de uma planificação de longo prazo, foi construído, em conjunto, o início de uma planificação desta natureza, tomando como exemplo o sétimo ano de escolaridade.  

Um esquema pode valer mais que mil imagens

Um esquema manual a propósito da duração dos dias e das noites no Hemisfério Norte

Fazendo um balanço geral da sexta sessão de MEG, considero que a mesma contou com quatro momentos principais, cada um com as respetivas especificidades, sendo qualquer um deles igualmente relevante.

Tudo começou com a definição da data de entrega do trabalho final desta unidade curricular, entrega esta que ficou agendada para o dia 22/06/2016. Este trabalho consiste na planificação de uma sequência didática para aproximadamente cinco aulas, contemplando também a construção dos materiais necessários à aplicação da mesma sequência. Este é, a meu ver, um tipo de trabalho pertinente no âmbito desta unidade curricular, na medida em que implica um contacto privilegiado com a elaboração de planificações a diferentes níveis, desde o longo prazo, ao curto prazo, para além de contemplar a construção de materiais didáticos. Estas são, no fundo, duas das principais tarefas que fazem parte do dia-a-dia de qualquer professor, sendo, naturalmente, fundamental o treino das mesmas, algo que este trabalho pode, precisamente, proporcionar.

Num segundo momento desta sexta sessão ficou patente, a meu ver, um dos desafios inerentes à prática docente. Falo de uma capacidade de mobilização imediata de conhecimentos científicos associados à área da docência, neste caso a Geografia. Um professor deve procurar desenvolver esta capacidade, algo fundamental, por exemplo, nos momentos em que haja necessidade de este esclarecer as dúvidas apresentadas pelos seus alunos. A manifestação desta capacidade, por parte dos mestrandos presentes nesta sexta sessão de MEG, ficou aquém do expectável, mais concretamente a propósito do tema da duração dos dias e das noites, associado aos Solstícios e Equinócios. Penso que a prática profissional terá, aqui, um papel de relevo, na medida que permitirá um contacto mais prático e continuado com os vários conteúdos, podendo, assim, contribuir para um desenvolvimento e aperfeiçoamento desta capacidade de mobilização.

O terceiro grande momento desta sessão serviu de inspiração para o título que atribuí ao presente texto. Foi, assim, destacada a importância da construção de esquemas, elementos que introduzem uma maior riqueza do ponto de vista da leitura e da interpretação comparativamente, por exemplo, com as fotografias. É certo que estas últimas poderão ser mais atrativas do ponto de vista visual e estético, no entanto não colocarão em evidência, de uma forma tão evidente, os aspeto principais de uma paisagem, por exemplo, algo que será mais facilmente identificável num esquema, nomeadamente num esboço. Esta questão remete-nos para um outro aspeto, relacionado com a importância do desenho e a riqueza didática que este pode oferecer no âmbito da Geografia. Uma representação mais esquemática, recorrendo frequentemente ao desenho, poderá ajudar a clarificar as ideias principais associadas a determinado conteúdo, por exemplo. Poder-se-á, até, dizer que a presença de esquemas e desenhos será um indicador de qualidade associado a um manual escolar. Não foi, assim, ao acaso que o esquema que ilustra este texto foi construído, por mim, manualmente.

Esta sexta sessão de MEG terminou com a continuação da análise, já iniciada na sessão anterior, da proposta de Frances Slater. Mais uma vez, foi destacada a diversidade associada a esta proposta, contemplando atividades de natureza distinta, organizadas não aleatoriamente. Trata-se de uma proposta que se enquadra na chamada Escola Anglo-Saxónica, procurando levar os alunos a “construírem o território”. Recorde-se que, nesta proposta, os alunos deveriam construir um mapa, partindo de uma base muito simples e utilizando uma legenda específica que lhes era fornecida. Para além disto, os alunos eram conduzidos à necessidade de tomarem decisões perante uma situação de conflito de interesses, tomando partido por uma opção, o que encorajava a uma certa discussão de pontos de vista distintos. Este não é, porém, o tipo de proposta habitualmente aplicada em Portugal. Aqui, a influência da Escola Francófona é mais visível.    

Um índice para o relatório final de IPPI

Exemplo da estrutura de um índice para o relatório final de IPPI

A sexta sessão de IPPI começou por incidir sobre o relatório final da mesma unidade curricular, cuja entrega ficou agendada para o dia 15/06/2016. Para além da definição da data de entrega, houve também oportunidade para ser delineada a estrutura a partir da qual o mesmo relatório deve organizar-se, o que me permitiu vislumbrar já um possível índice para o dito relatório. Assim, para além de contemplar uma introdução, este relatório deve começar por uma breve caracterização das escolas onde decorreram as atividades inerentes a IPPI, fazendo referência, por exemplo, a aspetos como a origem da Escola/Agrupamento de Escolas, a respetiva organização interna, os equipamentos à disposição da comunidade escolar, a oferta formativa disponível, a própria caracterização geral da população escolar, bem como aspetos mais específicos, relacionados com a caracterização da turma contemplada no âmbito das atividades de IPPI. Uma segunda parte deste relatório deve incidir sobre a observação das aulas dos orientadores cooperantes, aspeto que não será, certamente, alheio às informações registadas nas grelhas, entretanto construídas para este fim. Uma cuidada análise e reflexão a propósito desta questão constitui, a meu ver, um importante primeiro passo no sentido de uma conveniente reflexão a propósito da terceira grande secção deste relatório, relacionada com a própria prática letiva desenvolvida por cada mestrando, no âmbito das atividades desta unidade curricular. Nesta terceira parte deve privilegiar-se a descrição aliada à reflexão, contemplando aspetos como os comentários dos alunos, as planificações construídas, bem como os materiais e recursos construídos e utilizados. Naturalmente que este relatório deve terminar com uma conclusão geral acerca de todo o trabalho desenvolvido, para além de uma bibliografia e dos anexos. Definida que está toda esta estrutura, penso que não há razão para dúvidas quanto àquilo que não deve faltar no relatório final de IPPI, sendo que, no decorrer das atividades desta unidade curricular, terei sempre presente a ideia de que as mesmas terminarão com a elaboração deste relatório, pelo que tentarei registar todas as informações relevantes, que serão depois fundamentais para a concretização deste relatório final.

A segunda parte desta sexta sessão de IPPI foi igualmente relevante, na medida em que foram abordadas questões, a meu ver, muito importantes quando falamos na elaboração de planificações a curto prazo, mais concretamente para uma aula. Esta abordagem teve ainda a vantagem de ter sido realizada a partir da análise do exercício que havido sido iniciado na sessão anterior, o que permitiu ter uma noção muito prática acerca destas questões. Na construção de uma planificação desta natureza é, assim, importante não deixar de contemplar, por exemplo, as ideias prévias dos alunos, mais concretamente reservando algum espaço na aula para este fim, algo que pode ser encarado também do ponto de vista da avaliação de carácter diagnóstico. Basicamente, o professor deve ter o cuidado de, ao planificar as suas aulas, assegurar que o conhecimento é construído tendo em conta a interação com os alunos, não se esgotando numa mera exposição dos conteúdos. Uma outra ideia importante diz respeito à flexibilidade que a utilização do quadro da sala de aula pode introduzir, algo que não acontece, por exemplo, quando a aula é organizada exclusivamente a partir de uma apresentação PowerPoint, o que introduz uma certa rigidez e pode até, em alguns casos, revelar-se contraproducente. É importante salientar ainda a importância de a aula ser planificada de modo que os alunos tenham sempre a oportunidade de guardar um registo escrito dos conteúdos abordados na aula, algo que se tornará mais rico, até do ponto de vista dos instrumentos de estudo, não se resumindo o contacto com elementos audiovisuais, por exemplo, à mera observação dos mesmos. As fichas de trabalho têm, a este propósito, uma papel que não deve ser ignorado.

Uma manhã formativa

Cartaz do VII Encontro de Professores e Educadores de Montijo e Alcochete

Programa do Encontro

No passado dia 23 de Março tive a oportunidade de estar presente no VII Encontro de Professores e Educadores de Montijo e Alcochete, uma manhã, a meu ver, bastante proveitosa, onde pude assistir a intervenções cujos conteúdos contemplaram várias ideias que merecerem ser tidas em conta quando falamos em formação de professores. É certo que este encontro esteve focado na formação contínua de professores, algo decorrente do debate em torno destas questões, não esquecendo as recentes alterações ao Quadro Normativo que regula este assunto, tal como foi destacado pela Dr.ª Marta Alves, diretora do Centro de Formação de Professores de Montijo e Alcochete (CENFORMA) e grande dinamizadora deste encontro. Não obstante este foco na formação contínua, penso que as ideias apresentadas são igualmente muito importantes para quem frequenta, agora, a formação inicial de professores, neste caso, em Geografia. Este foi um encontro que contou com a participação de vários convidados, entre os quais o Professor Joaquim Raminhos, na qualidade de representante dos Centros de Formação de Associação de Escolas de Lisboa e Vale do Tejo, bem como o Eng.º Nuno Canta, Presidente da Câmara Municipal do Montijo, que realçou, na sua intervenção, a importância da democratização do sucesso em contexto educativo, sendo fundamental estimular o trabalho colaborativo no comunidade educativa, contando com a participação de todos.

De salientar a Conferência de Abertura, a cargo da Professora Ângela Rodrigues, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, que apresentou algumas reflexões a propósito da formação contínua de professores, recordando, por exemplo, que o direito dos professores a este tipo de formação é algo que nasce com a Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, sendo que, ao longo do tempo, a formação contínua de professores seguiu um percurso que esteve assente em diferentes perspetivas, um caminho paralelo ao próprio percurso profissional dos professores, nos últimos trinta anos. A formação contínua de professores evoluiu, passando-se de uma formação mais centrada no formador para uma formação mais centrada no formando, assente nos problemas, nas necessidades percebidas, na reflexão em torno da própria prática profissional. Pensando bem, este percurso evolutivo acaba, até, por ser transversal a todo o âmbito formativo, de uma maneira geral.

Ao longo da manhã, longa mas muito rica, foram apresentadas várias propostas e projetos, desenvolvidos pelas várias escolas e agrupamentos de escolas dos concelhos do Montijo e Alcochete. Os temas foram vários e passaram pela importância da Intervenção Precoce junto de crianças dos 0 aos 6 anos de idade, a gestão de conflitos em contexto escolar, as parcerias internacionais, o combate ao insucesso escolar, entre outros temas. Independentemente desta diversidade, penso que há um aspeto transversal que acaba por estar subjacente a qualquer um destes projetos. Falo da importância do trabalho colaborativo no âmbito da formação contínua dos professores intervenientes em cada um dos mesmos, algo fundamental para o sucesso de qualquer um destes projetos.

Toda a manhã foi, para mim, bastante interessante, no entanto não quero deixar de fazer uma referência especial à Conferência de Encerramento, da responsabilidade da Professora Manuela Esteves, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, que teve o mérito de, através da sua intervenção, cativar a atenção dos que ainda estavam presentes na sala, numa altura em que hora era já avançada e “os estômagos se começavam a manifestar”. Foi uma intervenção, a meu ver, sintética, mas onde foram abordados aspetos-chave quando falamos do percurso formativo de qualquer professor, não só ao longo, mas também no início do respetivo percurso profissional. Uma destas ideias principais, que retive, diz respeito à necessidade de não esquecer que a formação não decorre apenas em ambiente formal, por exemplo numa sala destinada ao efeito, com hora marcada e duração definida. A formação pode ocorrer, efetivamente, neste tipo de ambiente, no entanto não deve ser desvalorizada uma componente informal, que está também associada ao processo formativo. A formação não ocorre apenas numa sala destinada a esse fim, mas também todos os dias, através do contacto com os colegas de trabalho, bem como da história de vida de cada pessoa. De acordo com a Professora Manuela Esteves toda a formação é um fenómeno paradoxal, na medida que ninguém forma uma pessoa, se essa pessoa se recusar a ser formada, mas também ninguém se forma exclusivamente sozinho. A chave está, assim, em saber o que fazer para aproximar os dois extremos deste paradoxo. Uma aproximação entre os interesses individuais de cada um e os dispositivos de formação pode revelar-se importante neste sentido. Outro dos aspetos destacados relaciona-se com a importância dos projetos, nascidos de tomadas de consciência face à necessidade de encontrar respostas para problemas concretos, o que implica uma componente de experimentação e aplicação, componente esta que pode ser estimulada em contexto formativo através de modalidades de formação que valorizem esta dimensão, nomeadamente as oficinas de formação. Os professores podem criar conhecimento acerca da sua profissão e este é um aspeto que não deve ser esquecido. Este conhecimento construído deve, no entanto, merecer uma reflexão cuidada em torno do mesmo, ou seja, há que teorizar as práticas. As experiências formativas não devem assentar exclusivamente num relato das práticas, devendo haver também espaço para uma teorização. Por fim, gostaria ainda de fazer referência a um outro aspeto destacado pela Professora Manuela Esteves e que diz respeito à importância da revalorização da formação formal de professores. Uma revalorização que deve assentar em princípios, estratégias e recursos. Princípios como a articulação entre formação formal e formação informal; estratégias que passem pela flexibilidade, adaptação e diversificação e ainda recursos que devem ser cuidadosamente geridos.    

Em suma, o VII Encontro de Professores e Educadores de Montijo e Alcochete constituiu uma oportunidade para tomar contacto com aspetos relevantes no âmbito da formação contínua de professores, aspetos estes que são, naturalmente, úteis para quem já é professor, mas que não o deixam de ser também para quem está ainda no início do percurso.